磨出來的精彩

王玥

六年級上冊《金色的腳印》是日本作家椋鳩十創作的一部兒童文學作品。課文節選了老狐貍給被抓的小狐貍喂奶，為了救小狐貍在正太郎家地板下做窩，和正太郎日益親近，并救了正太郎的故事。初次接觸課文以后，上課教師道出了自己的困惑：應該抓一個什么樣的語用點？要教給學生什么樣的語文知識？怎樣才能真正地把這一堂課上成具有語文味的語文課？帶著問題，我們組內的教師和上課教師一起進行了多次磨課和試講。

一、第一次試講：意在抓住關鍵詞，梳理兩條線索，概括主要內容

單元導讀提出的“把握課文主要內容，體會課文表達的感情”的要求，為學生學習本課提供了學習方法?！督鹕哪_印》是一篇比較長的課文，要把握課文的主要內容，需要在課文中去尋找有用信息。于是，第一次備課我們梳理出了兩條線索：一條是老狐貍救小狐貍；另一條是正太郎救小狐貍。由此，我們確定了教學目標：抓住關鍵詞，理出文章的兩條線索，概括出文章的主要內容，引導學生通過這個故事認識人和動物的關系，從而認識“人應當和地球上所有的生命和諧相處”的道理。教師擬定了主要教學環節：發現問題——梳理線索——概括內容——體會情感——類比同文——遷移運用。

第一次試講，教師拋出了這樣一個問題：為了救小狐貍，正太郎、老狐貍分別做了什么事情？對此你有什么感受？請大家勾畫出自己找到的依據，并以關鍵詞提煉概括，批注在旁邊。然后根據各自的觀點，合作學習交流。

教師的意圖是要求學生梳理出明暗兩條線索，然后，根據提煉出的關鍵詞概括文章的主要內容。

教師的想法是美好的，但從課堂上的效果來看，由于明暗兩條線索不是很清晰，導致學生難以準確抓住關鍵詞進行概括。最后，教師又提出了這樣一個問題：為什么還要寫正太郎這條線索呢？這樣雙線交織有什么作用？學生基本不知怎么回答。

課后，聽課教師紛紛議論，“這節課到底要教給學生什么？”“是概括主要內容，還是梳理線索？”“這課的線索不像《草蟲的村落》那樣線條明晰，而是你中有我，我中有你?！薄半p線交織有什么作用，這個問題對于六年級的學生來說，是不是太難了點？”“整節課學生基本上沒有朗讀課文的時間。”

二、第二次試講，意在梳理線索，體會情節的一波三折以及作者的謀篇布局

教師預設的問題要能引起學生的思維碰撞，激發學生參與研討交流的欲望，引導學生在“合作”中尋求到最佳解決方法。于是，我們開始反思本課教學：這篇課文學生能自主發現、解決哪些問題？教師引領的著力點在哪里？

首先，明課標。課標第三學段在閱讀目標中提出要求：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷。閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受?！蔽覀冋J為本課的教學目標要以此為核心。

其次，看教材。課文以主人公正太郎的觀察視角為明線，用“老狐貍夫妻倆設‘調虎離山’之計營救小狐貍”和“老狐貍入‘虎穴’做窩，喂養、營救小狐貍”兩個具體事例體現了老狐貍愛子情深。同時，課文也以正太郎與狐貍一家日益親近的情感及行為變化為暗線，贊美了人與動物之間和諧相處的美好。在第一次試講時，學生忙于梳理概括而沒有用心去體會。

課文將這個看似平常卻引人深思的故事以充滿感情的筆觸娓娓道來。學生會和正太郎一起，為老狐貍的愛子情深而感慨，為老狐貍的聰明而驚嘆，為老狐貍的善良而感動，為狐貍一家最后的團聚而欣慰。第一次試講的時候，忽略了帶著情感的朗讀以及對于課文深層次的情感領悟。

其三，曉學情。我們的學生從五年級開始就閱讀了沈石溪的多部動物小說，本期還閱讀了西頓、紐伯瑞的動物小說。

基于此，第二次試講就要根據學生已知展開教學。溫故而知新，我們既要引導學生回顧梳理，建立動物小說的類概念，又要有所區別，引領學生感受情節的跌宕起伏和構思的巧妙。

為此，我們確立了第二次試講的學習目標：

1.根據老狐貍、正太郎為救小狐貍做的事和狐貍與正太郎關系的變化梳理課文的線索，體會情節的一波三折和作者巧妙的謀篇布局。

2.抓住課文中感受深刻的詞句體會動物之間、人與動物之間濃濃的情誼，培養學生尊重生命、熱愛大自然的意識。

重新制訂了教學環節：整體感知——概括內容——梳理線索——深化主題——延伸拓展

帶著這樣的思考，我們進行了第二次試講。學生在課堂上不僅根據文本情節梳理出兩條線索，認識到文章的構思巧妙，還能抓住關鍵詞句談體會，通過朗讀感受動物之間生死相依、人與動物相互信任的美好情感。

第二次試講下來，我們的感受是這節課語文味濃了，但是課堂太“滿”了。教師“給”得強勢，學生學得被動。怎樣既能上出語文味，又能讓學生充滿激情地主動參與進來呢？

三、第三次試講，重視“自學、互學、展學”三環節與教師引領的契合

這篇課文是要求學生通過學習，探究作家謀篇布局的寫作特點，還是只要求學生掌握歸納主要內容方法？這節課要充分發揮學生的主觀能動性，是否要把握好扶與放的度？哪些教學環節還需要進行調整？于是，我們再次審視這節課的教學設計，再次從學生角度思考問題：怎么設計學生活動，讓學生主動熱情地參與？如何充分尊重學生已有認知，暴露相異構思？我們按課前、課中、課后設計了以下學習活動：

（一）課前預習。了解作家以及作品，熟讀課文并進行第一次批注。

（二）課前談話?；貞涀x過的動物小說及熟悉的動物小說作家，形成文體類的概念。

（三）課中引領

1.前情診測，整體感知：這篇課文講了一個關于（ ）的故事？

2.引發碰撞，激起火花：是誰救了小狐貍？

3.梳理線索，激發情感：

（1）老狐貍為了救小狐貍做了哪些事？

（2）用概括小標題的方式在書上批注，按照課文順序理一理。

（3）按照課文的先后順序梳理一下，你有什么發現？

教師抓住具體事件，按照提煉小標題的方式來梳理文章的線索。在梳理過程中，引導學生體會故事情節的一波三折，很好落實了課標中的“在閱讀中了解文章的表達順序，初步領悟文章的基本表達方法”的目標。

接著，教師請學生思考文章的哪一處描寫給自己留下了深刻的印象？學生在梳理線索的同時能夠結合具體的語句，簡單描述自己印象最深的場景、細節，并說出自己的感受。

至此，教師引導學生完成了“三救”的線索梳理，品味細節，體會情感?！胺觥钡倪@一步完成了。

接下來教師圍繞“理出正太郎救小狐貍的線索；找到你感受深刻的句子，有感情地朗讀”這兩個學習提示，讓學生帶著問題默讀課文，做好勾畫批注。然后小組交流，填寫導學單，做好展學準備。

學生經過自學、互學，展示出了他們的學習成果：保守秘密——喂養狐貍——搜狐掉崖——山谷放狐。在展學的過程中，學生們既互相肯定，又互相修正；既有對同伴的欣賞和吸納，又有對自我的完善和豐富。學生一旦遇到“新”情況下的“新問題”，他們會重新調整或者整合自己的思路互相合作加以解決。教師隨即又提出一個問題：老狐貍救小狐貍，正太郎也救小狐貍，如果不寫正太郎這條線索，或者不寫老狐貍這條線索，行嗎？為什么？學生討論交流后認為如果只單單寫其中一條線索，文章就顯得單薄蒼白了，不能很好表達出老狐貍一家生死相依、不離不棄的感情，也不能表達出正太郎和老狐貍一家互相信任，危難之中相扶相依的情誼。繼而又勾勒出“人和狐”之間情感變化的線索：敵視——親昵——營救。

最后，教師引導學生一起體會中心，深化主題：此時此刻，你的眼前浮現出什么畫面？聯系課文內容，再讀讀這個課題，你讀懂了什么？這樣，學生就可以理解課題的表面意思和深層意思。

教學的最后階段，教師進行學法遷移。教師將椋鳩十的《大造爺爺和雁》的兩條行文線索展示出來，讓學生根據線索說出文章的主要內容。這個訓練既進一步鞏固了“把握課文主要內容，體會課文表達的感情”這個訓練點，又為學生翻開了一本新書，吸引他們去閱讀、去了解。

第三次試講，教師在教給學生學習方法以后，把主動權交給了學生，只在關鍵點上給予引領。學生在課堂上進行了充分地讀、思、議，學生參與度高，興趣濃厚，學習效果明顯提高。

通過多次的磨課研究，我們深切地體會到：教師在備課的時候要定標有據，有舍有得，授之以漁，輕重有致；學生在課堂上要經歷過程，習得方法，感悟情感，學會運用。只有這樣，我們才能真正做到“以學定教，先學后教，多學少教，因學而教”。

（作者單位：重慶市沙坪壩小學）

責任編輯 嚴 芳