21世紀核心素養教育的課程、教學與評價*

劉 晟 魏 銳 周平艷 師 曼 王 郢 劉 堅, 陳有義 劉 霞

(1. 北京師范大學生命科學學院; 2. 北京師范大學化學學院; 3. 北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心; 4. 北京師范大學外國語言文學學院; 5. 武漢大學教育科學研究院，武漢 430072; 6. 北京師范大學中國教育創新研究院; 7. 北京師范大學心理學院，北京 100875)

21世紀核心素養教育的課程、教學與評價*

劉 晟1,6魏 銳2,6周平艷3師 曼4王 郢5劉 堅3,6陳有義6劉 霞7

(1. 北京師范大學生命科學學院; 2. 北京師范大學化學學院; 3. 北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心; 4. 北京師范大學外國語言文學學院; 5. 武漢大學教育科學研究院，武漢 430072; 6. 北京師范大學中國教育創新研究院; 7. 北京師范大學心理學院，北京 100875)

為應對全球化、知識時代與科技發展等挑戰，各國或地區結合自身經濟、社會和教育發展需求，從不同角度提出了面向21世紀的核心素養。這些素養需通過多層次的復雜教育系統最終落實到實踐中。由于核心素養提出的時間并不長，全球總體上很多地區尚處于框架制訂和論證階段，還缺少廣泛的、系統的教育實踐；其實踐效果在學生身上得以體現也尚需一段時日，因此對核心素養教育的實踐成效展開述評為時尚早。但各個國家、地區或國際組織官方文件和相關研究報告中所展現出的實例，可反映出其對21世紀核心素養教育推進方式與途徑的思考和認識。這些實例顯示，課程、教學與評價三者均需圍繞核心素養進行整體設計，具體包括要選用真實情景、以學生為中心展開教學、依托多樣化的測評，引導和推進21世紀素養教育。

21世紀核心素養；實踐；課程；教學；評價

一、面向21世紀核心素養的課程

學校課程是一個國家或地區的教育系統中實現其教育目標的重要載體。因此，要實現對未來公民21世紀素養的培養，通過課程改革將這些素養融入學校課程體系中，就成為落實這些素養的重要途徑。各經濟體在依據各自不同的21世紀素養框架、及其自身教育體系的結構特點等因素，推進相應的課程改革的過程中，呈現出一些相似的趨勢，包括：1)將21世紀素養融入學校各學段的學科課程中；2)基于真實生活情景中的跨學科主題，與學科課程內容一起共同支撐21世紀素養的形成；3)開發相應的課程資源推進面向21世紀素養的教育。

(一)將21世紀核心素養融入學科課程

由于目前國際上多數經濟體的現有課程方案是以學科課程為主，因此這些國家或地區都嘗試將其提出21世紀素養框架融入到各學段、各學科的課程目標中，以形成指向同一素養框架的課程目標體系，從而實現對學生核心素養的培養。例如，加拿大的大西洋區(Atlantic Canada, 1997)就將一系列的21世紀素養作為其畢業生必要的學習成就(Essential Graduation Learnings)，將這些素養分別融入到1年級至12年級的課程目標中，最終構建出了一套大西洋區的課程學習目標(Curriculum Outcomes)框架。在這一框架的指導下，學生可在各年級不同主題的學習過程中，有針對性地形成相應的技能素養。如在數學、語言藝術、科學課程的相關內容主題中都涉及對溝通能力的培養。

此外，澳大利亞課程、評估與報告管理局(Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority, 簡稱ACARA，2013)在其報告中提到，澳大利亞在規劃其國家課程時，致力于培養學生的七項通用能力(general capabilities)，并發布了一系列課程文件將這些通用能力融入其各學科課程中。同樣，英國在其國家課程的各個學段中，要求學生學習、實踐、發展并提升一系列技能(Department for Education and Employment & Qualifications and Curriculum Authority, UK. 1999, 2004)。這些技能中，有些是學科主題高度相關的(如藝術繪畫和設計)，也有些是在多個學科主題中都有涉及(如在科學、歷史等學科中都需要有相應的探究技能)。此外，還有一些技能是跨學科的，如交流、創造性思維等，而這些跨學科的技能也都被融入到其國家課程的各個學科中。

上述這些國家和地區的實踐反映出一個共同的趨勢，即無論這些素養與已有學科主題的關聯度如何，通過課程改革從整體上規劃對學生21世紀素養的培養，并不意味著要針對這些素養重新設計出全新的課程，而是要明確這些素養與已有學科課程之間的對應與關聯，從各學段、多學科指向同一項或同樣的幾項素養，從而實現核心素養與已有課程體系的融合。我國大陸地區目前正在規劃新一輪的高中課程改革，已明確提出要以核心素養為主導(中華人民共和國教育部，2014a)。這意味著我們不僅要基于研究提出我國學生的核心素養體系，同時還要根據核心素養體系，進一步從整體規劃上明確這些素養是怎樣在各學段、各學科中得到體現與融合的。

(二)基于真實生活情境，選取并建構指向21世紀核心素養的跨學科內容主題

教育的首要目標不是僅僅為了讓學生在學校中表現出色，而是為了幫助他們在走出校園后可以生活得更好，即培養學生形成伴隨其一生的能力，這是提出21世紀素養的根本所在。因此，這些素養的形成需要學生在真實生活情境中學習并運用相關的知識、技能，而不僅僅是聚焦于單一的某個學科主題內容中(Iowa Department of Education，2010)。這需要在課程內容選取和設計時，既要有某一學科的視角，又要積累跨學科的經驗，即需要開展有效的跨學科內容主題的學習。這種學習也為學生將來步入工作崗位時，成為能夠與他人合作、進行多領域協作的新型人才提供了豐富的學習體驗和經驗積累(Education Scottish，2010)。因此，結合真實生活情境、嘗試選取并構建跨學科的內容主題進行課程設計，已逐漸成為各經濟體的普遍策略之一。

例如，蘇格蘭(Education Scottish，2010)在其卓越課程(Curriculum for Excellence)中提出“跨學科主題學習要致力于讓學生在關聯和使用不同學科的知識解決跨學科問題過程中，增進其對各學科知識的理解”。為實現這一目標，在卓越課程框架中，基于藝術、健康與幸福、語言、數學、宗教與道德、科學、社會學和技術這八大課程領域，選取了可持續發展、世界公民、以及企業與創業教育三大主題作為跨學科學習主題。但同時，在這一框架的相關文件中也提到，應注意在跨學科主題內容與學科主題的學習之間達成一種均衡，尤其是要綜合考慮在一個學期、一個學年、乃至一個學段中，這二者間的比例。而這一比例的確定需由各個學區或學校根據自己學生的特點、生活環境及未來發展需求等相關因素來決定。

關于跨學科主題的選取，在已有國家和地區做出的嘗試中，主要涉及國際及區域發展的重大問題或重大事件、STEM或STEAM、以及創新與創業相關主題等。

1. 跨學科主題可密切聯系國際及區域發展的重大問題或重大事件

21世紀核心素養很大程度是為了應對全球化、知識時代與科技發展等挑戰，各國或地區結合自身經濟、社會和教育發展需求而提出的。而應對這些挑戰和需求，往往會涉及多個學科領域。因此，可圍繞國際及區域發展的重大問題或重大事件創設真實的學習情境，為學生帶來跨學科的學業體驗，進而承載更加多樣的素養教育功能。

例如，美國21世紀學習聯盟(Partnership for 21st Century Learning，簡稱P21，2007)(其前身為，美國21世紀技能聯盟，Partnership for 21st Century Skills)在提出其素養框架時，就明確說明了這些技能需由核心學科與21世紀跨學科主題作為教學內容進行支撐。這些跨學科主題包括：全球意識(Global Awareness)、財經及商業素養(Financial, Economic, Business and Entrepreneurial Literacy)、公民素養(Civic Literacy)、健康素養(Health Literacy)、以及環保素養(Environmental Literacy)。此外，菲律賓在設計其公民素養教育時，也將與環境教育和已納入國家政策的氣候變化等國際與地區重大問題作為跨學科的主題展開教學(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，2014)。

2. STEM已在世界范圍內成為重要的跨學科主題

基于STEM(科學、技術、工程與數學)的課程為學生在學校內學習相關學科領域內容時，創造了跨學科的學習機會和體驗。以美國為例，其教育部門成立了STEM教育委員會(The Committee on STEM Education，縮寫為CoSTEM)，并于2013年公布了其科學、技術、工程和數學教育的五年聯邦規劃，從聯邦政府層面大力引導并推行STEM教育(U.S. Department of Education，2015)。

STEAM(科學、技術、工程、藝術與數學)是在STEM的基礎上，進一步融合了藝術類的學科內容，也已得到越來越多的重視。例如，韓國科學進步與創造基金會創意財團(縮寫為KOFAC)與韓國教育科技部(縮寫為MEST)等，都認為STEAM是重構學校教育的一個關鍵要素。在其2009修訂的國家科學課程中就已開始呈現通過跨學科整合開展STEAM教育的意圖，并提出在韓國實行STEAM教育可能會對原有的科學、技術、工程、藝術和數學教育起到推動和加強的作用(Yakman & Lee，2012)。

3. 新興的創新與創業教育正在逐步得到關注

創新與創業素養類的跨學科主題正逐漸得到一些經濟體的關注。歐洲委員會(European Commission)教育視聽文化執行署(Education, Audiovisual and Culture Executive Agency，縮寫為EACEA，2012)在其《歐洲學校核心素養發展：政策的挑戰與機遇》這份報告中指出，在很多國家和地區，與創新與創業有關的初級課程，通常主要聚焦于社會科學，并涉及到部分數學、自然科學和技術主題；而在其高級課程中，結合最為緊密的往往是經濟學、商業研究和職業教育等領域的內容。

我國國務院也于2015年6月發布《關于大力推進大眾創業萬眾創新若干政策措施的意見》，將“創新”與“創造”放在國家戰略的層面來推動(國務院，2015)。由此，也引發了基礎教育領域創客教育的大爆發，許多學校和校外機構都紛紛設置了創客課程、開設創客空間，為學生獲取創新與創業的相關學習經歷與體驗提供了機會。

(三)開發相應的課程資源推進面向21世紀核心素養的教育

在推進21世紀素養的教育實踐過程中，不論是試圖將核心素養融入學校已有學科課程中，還是選取適當的跨學科內容展開學習，都需要提供與之相匹配的課程資源。而在眾多課程資源中，教材是實施和推進面向21世紀素養課程的重要載體。例如，我國臺灣地區為更好的推進2016年開始的課程改革，已開始以新的課程綱要為指導開發新的教材，并提出：除了知識內容的學習之外，教材應更強調學習歷程及學習表現；教材內容需提供高層次認知思考能力之學習素材，讓學生習得運用知識解決問題之能；教學素材之選用須具啟發性與創造性，提供學生觀察、探索、討論與創作等實作及展示的學習機會(臺灣“教育部”，2014)。

還有一類課程資源也至關重要，即用于闡明課程標準與核心素養之間關系的研究報告。例如，為幫助教育相關人士更好地理解21世紀素養與美國新一輪課程改革的關系，美國21世紀學習聯盟(P21，2011)發布了研究報告，針對全美共同核心州立標準與21世紀技能之間的關系進行了分析，并論述了素養框架是如何融入到這一標準中的。這一報告中還舉例說明了P21提出的各條素養是怎樣在共同核心州立標準的英文語言藝術標準得到體現的。美國國家研究理事會(National Research Council，縮寫為NRC，2012b)也發布相關研究報告，分析和論述了共同核心州立標準和全美新一代科學課程標準框架與21世紀技能之間的對應關系。這些研究報告有助于教育相關人士深入理解新課程是怎樣將核心素養融入已有學科課程的，以及如何通過開展跨學科主題的內容設計培養學生的這些素養。

除教材、闡明課程標準與21世紀素養之間關系的分析報告外，研發一系列相關的課程資源，也是有效推進面向21世紀素養的重要保障。例如，美國21世紀學習聯盟(P21，2011)已在課程與教學、學習環境、教育技術等方面都展開了系列研究，總結和發布了一系列的成果，為教育工作者、政策制定者、家長、社區甚至包括學生，提供了有效的工具和指南。此外，伴隨互聯網技術的發展，教師也會有越來越多的機會接觸到核心素養相關的課程資源，如基于大型開放式網絡課程(Massive Open Online Courses，縮寫為MOOC)的Coursera平臺上(https://www.coursera.org/course/atc21s)就提供了墨爾本大學的一門“面向21世紀技能的評估與教學(Assessment and Teaching of 21st Century Skills)”課程。

二、面向21世紀核心素養的學與教

伴隨著21世紀素養融入到原有學科課程，并基于真實生活情景中選取跨學科主題、與學科課程內容一起共同支撐21世紀素養的培養，學與教的方式也需隨之發生變革。21世紀素養的提出及相應的課程改革，共同引導著教學趨向以學生為中心、促進學生自主學習，以及設計并開展基于問題或基于項目的學習。

(一)以學生為中心，激發學生興趣及已有經驗，促進其主動學習

受“學生是如何學習的”等一些學習科學的研究成果的影響，越來越多的教育人士意識到有意義的學習，尤其是面向21世紀素養的學習，需激發學生原有理解和日常生活經驗，開展主動學習(P21，2009)。多元智能理論的基本觀點也顯示，不同學生在建構其自身21世紀素養的過程中，可能會具有不同的素養特長或發展潛力，而“以學生為中心”的教學理念是有助于達成不同學生需求的。

例如，在加拿大一些學校進行的教學改進中，教師通過聚焦和學生相關的問題來激發學生的好奇心和創造力，從而引發學生的主動學習，促進其理解性的學習。此外，加拿大的21世紀學習與創新機構(Canadians for 21st Century Learning & Innovation，簡稱C21)在綜合了其五個省份核心技能的相關文件并提出21世紀技能框架的同時，也致力于推動以學生為中心的教學，為學生提供各種利于他們有意義學習、主動學習的機會(Milton，2015)。與此相似的，俄羅斯從教學理念上要求教師在自身角色和定位上，不再是客觀知識的傳遞者，而是學生創新能力和獨立自主學習過程的激勵者，是學習條件的創造者和學習活動的組織者，要使得教學活動中每個學生都可以表現出自己的才能和興趣，從而幫助學生掌握一種通用能力，使之能夠在未來的職業、個人和社會生活中有效地適應各種情境(巴舍夫&瓦利科夫斯卡婭，2001)。

(二)設計并開展基于問題或基于項目的學習(Problem or project-based learning，縮寫為PBLs)

基于問題的學習是一種以學習者為中心的教與學的方式，它能讓學習者開展一項研究、整合理論與實踐、并將知識與技能應用于解決一個可界定的問題中，并最終形成可見的解決方案?；陧椖康膶W習也是一種有效的教與學的方式，它要求學習者完成一項預期的產品，激發學習者主動學習，并引導其運用高層次思維能力。這兩種教學方式的相似之處在于都是為了達成一個共同的目標(項目)而展開，它們都引導學生在問題解決或項目實施過程中學習和應用核心概念(Savery，2006)。由于其內涵中所具有的共性，以及其名稱的三個單詞首字母都是P、B、L，所以也一起被稱為PBLs。PBLs的相關研究表明：當有機會將課堂所學知識應用于真實問題、需要持續投入時間與精力展開合作以完成一個項目時，學生可更為深入地理解所學內容(Trilling & Fadel，2009)。

在上文中提到的跨學科課程主題中，涉及國際及區域發展的重大問題或重大事件、STEM或STEAM、以及創新與創業相關主題等都可結合PBLs予以實施。例如，在科學教育領域，基于真實情景中的科學問題或工程學需求，開展PBLs學習，能夠引發學生探索問題的答案或解決方案。這在全美新一代科學課程標準框架中，已成為課程設計、學生學習與教師教學的主線(NRC，2012a)。

三、面向21世紀核心素養的評價

一套完整的育人目標在通過教育體系得以實踐和落實過程中，需由課程、教學與評價共同保持良好的一致性，即都指向同一的目標——21世紀核心素養，這樣才能實現教育目標的有效達成(NRC，2006)。因此，教育評價也需指向21世紀素養，以檢測和評估學生相關素養的發展，為課程與教學提供反饋與建議，敦促課程與教學不斷改革以指向核心素養教育。

(一)通過形成性評價了解和診斷學生21世紀核心素養的發展

形成性評價在及時、全面了解并診斷反饋學生21世紀素養的發展狀況方面具有重要作用，對課程與教學的反饋也更為有意義。目前各經濟體在設計形成性評價方案的過程中，通常以建立學生成長檔案方式，對其各方面表現進行及時、持續、完整的記錄，進而為教學提供反饋，并按需調整教學。

例如，法國通過學生《個人能力手冊》對其從基礎教育階段的表現開始進行完整的記錄(Ministry of Education, France，2011)。對于每個學生來說，能力手冊反映了他們對國家規定的21世紀素養的掌握程度。手冊考察的內容包括三個階段：第一階段(入學至小學2年級)，只考察法語、數學、社會及公民素養；第二階段(小學3-5年級)和第三階段(小學6年級至初中畢業)，對七大素養全部考察。手冊在各個學段逐步填寫完畢，所有的教師都會參加學生在這些素養的考核。這讓教師得以跟蹤學生的進步，同時還兼具定期與家長溝通學生狀況的作用。如果某個學生有困難，教師團隊會給他提供相應的幫助。

我國教育部于2014年發布《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》并指出，綜合素質評價是對學生全面發展狀況的觀察、記錄、分析，是發現和培育學生良好個性的重要手段，是推進素質教育的一項重要制度。每學期末，教師需指導學生整理、遴選具有代表性的重要活動記錄和典型事實材料以及其他有關材料(中華人民共和國教育部，2014b)。

此外，還有一些國家和地區針對特定的素養開發形成性評價工具。比如，歐洲委員會教育視聽文化執行署(EACEA，2012)在其報告中指出，在瑞典，學生公民素養的發展由教授社會研究科目的教師負責培養，而國家教育機構也相應地在社會研究科目中，為7-9年級的學生開發了一系列的測試，用形成性評價的方式評價學生對民主原則的理解。與此相似的是，2011年奧地利的公民教育中心設計了一本手冊，用于評估年輕人關于獨立尋找解決問題方法的意愿和能力、進行決策的能力和概念思維能力。

(二)指向21世紀核心素養的統一考試或教育監測

除形成性評價外，各國或地區也在嘗試依托面向全體學生的、指向21世紀素養的、國家或地區層面的統一考試，監測未來學生核心素養的發展，為課程與教學提供反饋與建議，進而敦促課程與教學不斷改革，從而落實21世紀核心素養教育。

1. 在國家或地區的統一考試中，融入對21世紀素養的教育監測

目前，針對21世紀素養的國家或地區層面的標準化集中考試，正在歐洲展開普遍的實踐，如意大利、立陶宛、羅馬尼亞和英格蘭的教育部門都在計劃增加新的國家測試學段，以督促和檢驗這些素養的相關教育狀況(EACEA，2012)。此外，澳大利亞在發布《墨爾本宣言》后，也致力于通過國家考試項目探查特定學段的學生在讀寫、計算能力、信息交流技術等方面的通用能力。這主要包括兩大測試項目：一是國家讀寫與計算能力評估項目(縮寫為NAPLAN)，針對3、5、7、9年級學生讀寫和計算能力的展開測評；二是針對6和10年級開展的信息交流技術素養(ICT literacy)測驗(ACARA，2008，2015)。

由于在推進與落實面向21世紀素養的課程過程中，強調將21世紀素養整合到各學科課程中，因此在現有的學科考試中融入對21世紀素養的測評，也成為各經濟體規劃其素養測評方案時的一種選擇。例如，新西蘭(Educational Assessment Research Unit，2014)就將對核心素養的監測融入到每年一次的學生學業成就國家監測研究中，并將其融入到現有各學科的不同類型題目中，對不同素養在每個學科中的具體表現都給出明確的操作性定義，從而實現對核心素養的測評，隨該年度的學科監測結果一起公布。

此外，經濟合作與發展組織(Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD，2013)在其國際學生評估項目(Program for International Student Assessment，簡稱PISA)中，對學生數學、閱讀、科學、問題解決和財商素養等核心素養都進行了測評。多個國家和地區通過加入這一國際測試，了解其未來公民21世紀素養的發展水平，并基于測試數據對其課程與教學在培養核心素養方面的效果展開分析與反思。

2015年，我國宣布實施國家義務教育質量監測體系，每三年為一個監測周期，每年監測兩個領域(中華人民共和國國務院教育督導委員會辦公室，2015)。測試內容包括了義務教育階段語文、數學、科學、體育、藝術、德育等領域中對閱讀、寫作、問題解決、科學探究、運動與健康、審美等相關素養的測評。

2. 選用真實情景考查跨學科的問題解決能力

由于面向21世紀素養的課程與教學都強調真實情景對幫助學生獲取核心素養的重要作用，一些經濟體會盡可能的選用真實情境對21世紀素養進行評估。例如，法國自2001年以來，一直關注和考查學生是否能熟練使用多媒體工具和互聯網，并將其納入到相應的考查評估框架中(EACEA，2012)。而這項考查的設計要求學生在真實情境中展現五個領域的數字能力，如掌握基于ICT的工作環境、能獲取、交流和交換信息等。此外，這一評估框架還針對小學、初中和高中三個不同教育層次設定了不同的評估參照標準。

與此類似的是，歐洲委員會教育視聽文化執行署(EACEA，2012)在其報告中還指出：匈牙利在其國家基本能力評估(縮寫為NABC)中，聚焦于學生能否將其與閱讀和數學素養有關的知識和技能用于現實生活的情境之中；2010年，比利時在佛蘭德(Flemish)區進行了測試，測試內容主要涉及對社會、空間、時間領域、以及環境研究領域中不同信息來源的使用；波蘭在初等教育階段的測試則是完全基于跨學科材料，重點關注與評估學生在閱讀、寫作、推理、利用信息和知識的實際應用中的表現。

(三)使用行業資格證書評價相關的21世紀素養

由于21世紀素養是為應對全球化、知識時代與科技發展等所帶來的挑戰，各國或地區結合自身經濟、社會以及教育發展需求提出的，因此，多項21世紀素養都與相應的行業技能緊密相關。而通過行業資格證書來評價與職業密切相關的技能，也就成為了評價21世紀素養教育成就的途徑之一。

例如，針對數字化素養的相關標準化評估在歐洲得到了較為普遍的運用。其中，歐洲計算機水平證書(the European Computer Driving Licence, 簡稱ECDL)在大約一半的歐洲國家中得到了廣泛的使用。而要獲得這一證書，需掌握七大類計算機相關的操作技能或素養。此外，還有一些國家會頒發關于信息與交流素養(縮寫為ICT)的多個級別的證書，所測查的素養與ECDL相似。此外，德國、立陶宛、羅馬尼亞和英國等也都提供ICT相關的技能證書(EACEA，2011)。

四、政策建議

各國和地區在推進面向21世紀核心素養的教育實踐過程中所做出的諸多嘗試，反映出一個共識，即課程、教學與評價三者要盡可能一致地指向同一素養框架，建立起這三個部分間的有機聯系，從整體上推動素養的有效落實。21世紀核心素養框架是一套完整的教育目標體系，它需要在課程、教學與評價中得到連貫一致的體現。

(一)在學校課程中融入21世紀核心素養教育，開發配套的課程資源

K-12的學校課程是實現核心素養育人目標的重要途徑。通過課程改革自上而下地推進21世紀素養教育實踐，可將21世紀素養融入到已有的學科課程中，形成一套完整的課程目標框架，這樣有利于對學生各方面素養的教育進行整體的課程規劃。在課程內容選取和設計時，既要有某一學科的視角，又要結合跨學科的經驗，進而開展有效的跨學科內容主題的學習?；谡鎸嵣钋榫?，選取并建構指向21世紀素養的跨學科內容主題，這些主題可密切聯系區域發展的重大問題或重大事件、STEM、或創新與創業教育。此外，不管是將21世紀核心素養融入中小學學科課程中，還是選取適當的跨學科內容展開學習，都需要提供與之相匹配的課程資源，以支持教育管理者、教師、學生、家長等各個群體使用的，展開面向21世紀素養的教育。

(二)以學生為中心，實施基于問題或項目的學習，促進教學方式轉變

倡導“以學生為中心”的教學理念，圍繞真實情境中的問題展開探索，能夠激發學生的原有經驗，促進學生主動學習，有助于滿足不同學生的需求，促進相關素養的培養。在教學中，師生關系也應發生轉變，教師不再是客觀知識的傳遞者，而是學生創新能力和獨立自主性過程的激勵者，是學習條件的創造者和學習活動的組織者。設計并開展基于問題或基于項目的學習，是實現以學生為中心、主動學習、解決現實情境中問題的主要途徑。

(三)開展多樣化的評價方式，引導和督促21世紀核心素養教育的落實

開發體現核心素養的多樣化、多形態的測評工具，建立以核心素養為導向的評價與反饋系統，是各國或地區推進21世紀核心素養教育的重要抓手。這包括：運用形成性評價對學生的表現進行長時間持續、完整的記錄；開發針對特定素養的形成性評價工具，在面向全體學生的統一考試中，將對素養的評價融入學科考試之中，并盡量選用真實情景考查學生跨學科的問題解決能力；此外，面向21世紀核心素養的評價還可依托行業資格證書等形式來實現，通過行業資格證書來評價與職業密切相關的技能。

(四)在教育實踐中落實21世紀素養尚待研究和實踐探索的系列問題

雖然，上述這些各國或地區在推進與落實面向21世紀核心素養的教育實踐過程中呈現出共同趨勢，但也反映出一些差異及尚待探索的問題。例如，不同素養的教育實踐進程并不均衡，部分基礎領域素養(如科學素養)的教育實踐經過不斷地探索形成了相對完整的方案，但還有部分素養的實踐，尤其是對通用素養的培養和測評，還需進一步摸索。此外，怎樣將21世紀核心素養教育與現行學校課程相整合，也需要不斷地系統規劃和深入研究。除與學科關聯緊密的素養外，其他素養具體可依托哪些課程展開、如何展開，與現有學科課程的關系如何協調等等……仍有大量值得研究的問題。

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(責任編輯 陳振華)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.005

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