自然與自由的追求：盧梭自然教育思想的現代性詮釋

王保星

(華東師范大學 教育學系，上海 200062)

自然與自由的追求：盧梭自然教育思想的現代性詮釋

王保星

(華東師范大學 教育學系，上海 200062)

盧梭關于“自然”與“自由”的觀點為其自然教育思想奠定了理論基礎，決定了就其本質而言，盧梭的自然教育是一種賦予人自由品質的自由教育，是一種始于自然人培育、終于理想社會公民培養的教育，是一種始于自然的教育、并歸于“自然”的教育，這些均賦予盧梭自然教育思想以鮮明的現代性特質。

自然；自由；自然人；公民；自然教育思想；自由教育；現代性

作為18世紀法國啟蒙運動巨擘之一，盧梭在西方文化與教育思想史上享有崇高地位。英國阿克頓勛爵曾作出表述：“盧梭的作品比亞里士多德，西塞羅(Cicero)，或圣奧古斯丁，或圣托馬斯·阿奎那(Saint Thomas Aquinas)或任何人的作品都更有影響力。”[1]151然而，長期以來，圍繞盧梭自然教育目的在于培養“自然人”還是“公民”，自然教育與個人自由、社會自由和道德自由的關系是什么，如何理解自然教育在個人自由品質養成中的作用等問題，一直存在見仁見智的理解。對這些問題作進一步探討，將可能有助于深化對盧梭教育思想本質的理解，有利于展現盧梭教育思想的現代性特質。

一、自然狀態與自然人性

在盧梭的思想體系中，自然主要指向“自然狀態”和“自然人性”。

1.自然狀態

盧梭在探索人類政治制度起源時，既不同于霍布斯所主張的“一切人反對一切人的戰爭”的自然狀態，也不同于洛克所設想的“完備無缺”的自然狀態，而是提出了“人人自由平等”的自然狀態。盧梭認為，在文明社會之前的人類狀態——“自然狀態”中，人人自由平等，不存在任何形式的奴役。

但是，自然狀態并非人類的理想狀態，人們面臨諸多不利的生存障礙。當生存障礙超過該狀態下個人所能夠動用的全部能力或能量時，人類便面臨著生存絕境。在此情勢下，人類是以社會契約的方式實現一種個人權利或能力的結合，以全部力量的方式保護每個參與結合的個人的人身和財富安全。這種基于契約的結合，導致個人喪失自然的自由和自然狀態下的無限權利，獲得的是社會自由、道德自由以及個人享有的一切的所有權，獲得一種受法律保護和約束的行為或權利。唯有道德自由，才能夠真正讓人擺脫奴役，成為自己的主人。人類在訂立契約時需遵循的基本原則是：參與訂立契約的個人必須將自己的全部權利轉讓給一個包括訂約者本人在內的共同體，權利的掌握者是全體人民，而不是君主或某個個人。

應該說，盧梭的“自然狀態”僅僅是一種理論假設，而非一種歷史存在。不過，按照盧梭的觀點，當說及處于自然狀態，或者某種烏托邦式的社會理想狀態時，其實就是對現實世界傳統統治的質疑和攻擊。

2.自然人性與人的“自然”

在自然人性上，盧梭主張人性善和社會惡的觀點：一方面，盧梭拒斥原罪論，宣稱作為個體意義上的存在，人天性善良，倡導人展示、釋放自己的自我；另一方面，盧梭認為現實社會充滿了丑惡，正是社會的腐朽和墮落導致現實社會中人的罪惡：“人生來是好的，只是受了我們的社會制度的影響才變壞了。”[1]152可以說，盧梭以具有善良人性的個人和腐敗變質的社會之間的對立，代替了舊二元論充滿原罪的個人與理想且充滿德性的社會之間的對立，社會學人生觀開始取代神學人生觀，人的王國開始取代神的王國。表現在教育方面，就是以遵循人的自然、發揚人的個性的消極的自然教育，代替以壓抑人的天性發展為代價的積極的國民教育(或國家主義教育)，以自然人的培養取代公民的或國民的培養。

在“自然”意義上，盧梭不接受將“自然”理解為一般意義上的“習慣”的觀點，而主張把作為名詞的“自然”理解為“適合天性的習慣”，事物原本具有的性質，一些不因外力作用而發生變易或變異的性質。對于兒童而言，“自然”意味著“天性”或“本性”。但這一天性或本性在兒童成長過程中，卻受到社會或成人的強力扭曲或不良影響。兒童的自然是指兒童與生俱來的性質。相對于兒童個體而言，每個兒童具有不同的身心發展潛能，具有不同的生理和心理差異；相對于成人而言，兒童具有不同于成人的看法、想法和感情。

借助于對自然狀態下“自然人”的研究，盧梭發現了“人的自然”，即作為一種“類”的存在的人的真實的或完整的本性，即人性，并將人性概括為：(1)人性可塑，自然人可以為善，也可以作惡，自然狀態下的野蠻人無涉道德；(2)人天生具有自愛之心和憐憫之心。在自然狀態下，人的自愛之心表現為生理學意義上的保全自己，確保自身生存是人性的首要法則。“這種人所共有的自由，乃是人性的產物。人性的首要法則，是要維護自身的生存，人性的首要關懷，是對于其自身所應有的關懷。”[2]13人的憐憫之心體現為人能夠在一定程度上克制自身的自愛沖動，向同類施以援手；(3)人具有自我完善的潛能。人能夠借助對周圍環境的利用，開發并完善自身的潛能，進而逐步完善自身。人的完善，意味著要恢復自然狀態中人的形象，按照大自然所希望的方式對待兒童，認識兒童。故言之，“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。”[3]88

盧梭“人性本善”這一主張所產生的影響是深遠的：首先，導致人們拋棄基督教神學的以人性惡和人生來具有原罪為主要內容的人性觀和原罪觀；其次，社會制度以及社會制度的管理人成為個人反抗乃至斗爭的對象，國王、教士以及資本主義時代的資本家都作為社會制度的代言人和捍衛者而受到民眾的反抗；再次，盧梭主義者與培根主義者攜手合作，削弱了西方另一種可以追溯到古希臘的文化傳統——人文主義，通過遵守社會規則，實現紳士精神和宗教精神的結合與平衡，追求一種平衡協調生活的傳統遭到削弱。

二、自由內涵與基本類型

1.自由與人性

盧梭使用了與早期自由主義者相同的詞匯，但卻賦予了不同的內涵。不同于霍布斯、洛克等人將自由理解為個人權利，借助于邏輯推演的方式構建“自然狀態”概念，并主要關注國家權力的來源及其合法性的獲得等觀點和立場，盧梭將“自由”上升到人性的高度加以理解，認為自由即人的本質，自由即人性的具體體現。人不同于動物的地方，在于人的自由主動的資格，人雖然與動物一樣受著自然的支配，但卻擁有服從或反抗的自由，并且對此有清醒的意識。盧梭強調，作為人本質的自由是不可以調和、妥協、轉讓和放棄的：“放棄自己的自由，就是放棄自己做人的資格，就是放棄人類的權利，甚至就是放棄自己的義務。”[2]22盧梭正是以人的自然狀態中關于人性的基本判斷為基礎，為本質上自由的人賦予一種以實現人的本質，即自由為目標的政治秩序。事實上，盧梭的社會契約論乃至其全部政治思想所要解決的問題，即在于：“要尋找出一種結合的形式，使它能以全部共同的力量來衛護和保障每個結合者的人身和財富，并且由于這一結合而使每一個與全體相聯合的個人又只不過是在服從自己本人，并且仍然像以往一樣地自由。”[2]32

擁有意志自由才是個人擁有真正自由的表現。處于自然狀態的野蠻人率性而為，無拘無束。“只有自己實現自己意志的人，才不需要借用他人之手來實現自己的意志；由此可見，在所有一切的財富中最為可貴的東西不是權威而是自由。真正自由的人，只想他能夠得到的東西，只做他喜歡做的事情。這就是我的第一個基本原理。”[3]71

然而，盧梭的自由絕非意味著為所欲為和任性妄為，他明確提出：“‘自由’二字的意思不是一個人想做什么就做什么，而是可以不做別人強要他做的事；‘自由’還意味著不強要別人的意志服從我們的意志。”[4]222“自由并不意味著隨心所欲，而是指克制與摒棄一切隨心所欲，是指服從于個體為自身所設立的嚴厲而不可侵犯的法則。決定自由的真正特性的，不是拒斥或免除這一法則，而是自由地同意它。”[5]48

2.“私意”與“公意”

意志是個人擁有并享有自由的前提，沒有意志便沒有自由。意志可分為“私意”“眾意”和“公意”。“私意”即個人意志，關注的是一己之私；“眾意”即團體意志，關注的是集團利益；“公意”即公共意志或主權者的意志，是私意之和，著眼于公共善。一方面，個人或個別集團只服從“私意”或“眾意”，聽從自己的指揮，是個人獲得自由的根本；另一方面，缺乏公共的利益的考量，意志緊緊圍繞自我，個人的道德自由便難以實現。

實現個人意志與公共意志的一致，是社會自由或道德自由得以實現的前提。關于公共意志與個人意志的關系，盧梭認為：(1)公共意志當以個人意志為基礎，個人意志的總和即是公共意志。缺乏對個人利益關注的公共意志，缺乏對個人偏愛認可的公共意志，是得不到個人參與和捍衛的；(2)公共意志與個人意志傾向對立。公共意志傾向于平等，公共意志永遠正確，不可摧毀，不得轉讓；個人意志傾向于差別或不平等。(3)對于個人意志來說，既存在自然人意義上的個人意志，也存在公民意義上的個人意志。自然人意義上的個人意志追求獨立與特殊性，公民意義上的個人意志強調公共性，強調平等地分享公共利益。

3.自然自由

處于不同自然環境和社會環境的個人享有不同類型與性質的自由，處于自然狀態的野蠻人(自然人)享有自然自由，其行動的自由法則體現為“以個人的力量為界限”。需要強調的是，自然自由與道德無關，在自然狀態中，人所唯一擁有的對象是大自然，而非任何意義上的個人，個人之間不存在任何意義上的從屬關系。

自然自由是一種個體的自由，是人之為人的自由，自然自由具體表現為享有自然自由的主體擁有憑借自己的愿望和意志行動的能力。人正是意識到了自己擁有服從或反抗的自由，才將自己與動物區分開，體現出自身的精神靈性。

自然自由是天性的自由，也是一種理性的自由，自由的界限來源于秩序。自然的自由一方面表現為人對自然的服從并不是被動的，而擁有借助于自由意志對自然加以取舍的能力；另一方面，自然自由表現為一個人對另一個人的意志不得強迫，人與人之間更不存在任何意義上的依附關系。

自然自由的特征是“自主”。自然自由即是社會自由和道德自由的起點，其基本理念也代表著道德自由的方向。相對于社會自由和道德自由而言，自然自由包含著更多的感情和意志的成分。自然自由所服從的法則是自然法，只有人人服從自然法則，人人才是自由的。

4.社會自由

社會自由是一種共同體的自由，具體表現為個人在社會生活中享有依據自己的意志無拘無束地行動的權利，包含公民自由、政治自由和道德自由等類型。

公民自由則是公民在社會中所享有的依靠公共意志保障的自由。公民自由意味著個人作為政府的公民，認可國家法律和規則，認同國家共同體意志對自身利益的代表，認可社會公約。“我們每個人都以其自身及其全部的力量共同置于公益的最高指導之下，并且我們在共同體中接納每一個成員作為全體之不可分割的一部分。”[2]33-34

政治自由意味著個人在政治生活中擁有平等表達自己的政治意愿和參與公共生活的自由。社會契約以及全部的政治事務所努力的目標在于尋找一種共同的力量，以保障個人的財富和人身安全。一個理想的社會，就是保證個人享有自然的自由和社會自由的社會，是一個公意和私意協調一致的社會。不過，在現實社會中，公意傾向于關注國家公共利益，私意關注個人私利。國家的職責在于運用法律等手段武裝公意，主張強迫不服從公意的人予以服從，也就是強迫個人自由。而通過教育改變人的素質則是民主政治條件下教育的使命與任務。

道德自由代表著個人自由的最高境界。道德自由的主體限于社會人，意味著個人在處理“私意”與“公意”關系的時候，能夠自覺地堅持理性標準，確保“私意”與“公意”的一致性。擁有道德自由的人僅僅服從自己參與制定并代表自身利益的公共法則，即自己服從自己，即自律。如何讓個人理性認識個人并合理克制自身的激情，自覺建立起對法律意識的服從，既是社會政治的根本任務，也是國家教育的根本任務。

在各類型的自由中，盧梭并不像個別啟蒙學者所譏諷的那樣追求自然自由，而是社會的公民自由或道德自由。盧梭對自由的追求始于不受限制的自然自由，終于不受限制的道德自由，他說：“我們還應該在社會狀態的收益欄內再加上道德的自由，唯有道德的自由才使人類真正成為自己的主人；因為僅只有嗜欲的沖動便是奴隸狀態，而唯有服從人們自己為自己所規定的法律，才是自由。”[2]43人類由自然狀態步入社會狀態所發生的令人矚目的變化，便是其行為正義代替了本能，行為被賦予了道德性。“唯有當義務的呼聲代替了生理的沖動，權利代替了嗜欲的時候，此前只知道關懷一己的人類才發現自己不得不按照另外的原則行事，并且在聽從自己的欲望之前，先要請教自己的理性。”[2]42

三、自然教育是一種賦予人自由品質的自由教育

基于自己的自然狀態學說和對18世紀法國社會現實的判斷，盧梭認為成人世界已深陷墮落的狀態而不能自拔，唯有出自造物主之手的兒童天真純正，是建設理想社會所唯一可以依賴的對象。盧梭選擇以教育作為建設理想社會的手段，因而在《愛彌兒 論教育》中系統展示了有關理想社會新人的教育與培養事務。

盧梭從其有關人的本質出發，并依據自己對理想的教育與人的自然本性的關系，將自然教育理解為一種賦予人自由品質的教育，主張理想的教育要依據人的自然本性，教育的目的就在于實現兒童自然天性的無限制的自由的展示和發展。教育不在于成人從外部向兒童灌輸一種人類的知識和藝術，而在于遵照兒童本性的最初的沖動，營造一種有利于兒童天性展示及潛能發展的環境。兒童“本性的最初的沖動始終是正確的，因為在人的心靈中根本沒有什么生來就有的邪惡，任何邪惡我們都能說出它是怎樣和從什么地方進入人心的”[3]92。每一位兒童的心靈都有其獨特性，都是獨一無二的，必須在認識兒童心靈的獨特性的基礎上，并按照這一獨特形式而不是別的形式去教導兒童，要讓兒童性格的種子自由自在地表現出來，不要對其有任何束縛。

不同于此前的教育，盧梭在《愛彌兒 論教育》中，首次不再將適應既定城邦或社會需要的公民作為教育的目的，不再為一個現實的社會培養人，而將培養人，培養理想的人，培養適應在一個理想的社會中生活的新人作為教育的目的。自由是新人的根本特征，是人之為人的體現和依據。教育的根本目的即在于賦予人以自由的品質，使其具備人所具有的全部特征。

自然教育的目的，不再是為了維護或保衛現實的既定的城邦或國家，而是理想的城邦或國家，是一種理想的政治共同體，需要理想的新人建立。盧梭主張，教育要把兒童培養成為一個自然的成人，而不是人為的成人；是為自己接受教育，而不是為別人學習。

盧梭所主張的自由教育更多地表現出“消極教育的”的色彩。這又與盧梭對人類科學與藝術在個人理性、德性形成中發揮著不良作用這一認識直接關聯。盧梭在《論科學與藝術》中提出，科學和藝術的復興不能為現代人的道德確立提供基礎，反而將人類帶入道德敗壞的深淵。“我們的風尚流行著一種邪惡而虛偽的一致性，每個人的精神都仿佛是在同一個模子里鑄出來的，禮節不斷地在強迫著我們，風氣又不斷地在命令著我們；我們不斷地遵循著這些習俗，而永遠不能遵循自己的天性。”[6]23“我們的靈魂正是隨著我們的科學和我們的藝術之臻于完美而越發腐敗。”[6]25-26

在盧梭的心目中，他撰寫《愛彌兒 論教育》時代的法國社會，還沒有為新人的成長和教育做好準備，社會環境所充斥的不外是一些習俗、習慣和自然惰性的力量，盧梭的《愛彌兒 論教育》正是要防止不良社會對個人發展形成損害，教育的首要任務即在于防止兒童身上所發生的精神與倫理的墮落。在教育初期，“讓那名學生置身于社會之外，是為了防止他受到習染，為了讓他找到并走他自己的道路。”[5]109兒童身上不是沒有理性的存在，只不過這種理性只能一種在實踐中還不能有所作為的才能。任何強使這種才能在實際中有所作為的努力或嘗試都是徒勞。相對于主動的道德說教或其他積極的施教行為， “消極教育”意味著：“教育者無法加速理性發展的進程；他只能通過移走擋在它路上的阻礙來使其行進得容易一些。當教育者成功地克制了這些阻礙時，他就已經做了他所能做的一切。”[5]110

作為賦予人自由品質的自然教育，在操作實施層面上強調對兒童天性的關注，不再把適應現存的社會制度和社會生活作為教育的根本使命，而是注重實現個人的理想發展和社會的理想構建之間的動態平衡，為適應現代社會生活的快速發展和現代生產的科學屬性奠定了教育基礎，為適應現代社會知識更新速度加快和學習任務日益繁重提供了教育層面的動態應對策略，呈現出鮮明的現代性色彩，也使得盧梭當之無愧地躋身于現代教育思想家的行列之中。

四、自然教育是一種始于自然人培育、終于理想社會公民培養的教育

與盧梭的自由觀相對應，即始于不受限制的自然自由、終于不受限制的道德自由相對應，盧梭所倡導的教育是一種始于自然人培育、終于理想社會公民培養的教育。

首先，自然人和公民是存在著區別的。自然人為自己而活，是絕對的統一體，只同自己或同胞才有關系；公民是相對的統一體，其價值決定于他同社會的關系。注重對人，準確地說，自然人的培養，決定了盧梭的自然教育首先是一種自然人的教育。教育的首要任務是要在培養“人”和“公民”之間做出選擇。“由于不得不同自然或社會制度進行斗爭，所以必須在教育成一個人還是教育成一個公民之間加以選擇，因為我們不能同時教育成這兩種人。”[3]5教育的任務在于造就人，具備做人的本分，始終處在自己的地位上的人。盧梭的教育理想在于： “從我的門下出去，我承認，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侶；他首先是人：一個人應該怎樣做人，他就知道怎樣做人，他在緊急關頭，而且不論對誰，都能盡到做人的本分；命運無法使他改變地位，他始終將處在他的地位上。”[3]9

其次，“自然人”與“公民”是統一的，是基于道德自由層面的統一。生活于自然狀態的自然人享有自然自由，只為自己而活，而存在，支配其行為的是原始的本能和天性。私有制的出現將人類帶入社會環境，自然人為社會人取代，為公民取代。判斷社會環境中個人享有社會自由與道德自由程度的諸要素中，能否依據自己的意志行動是一項重要指標。個人同意轉讓個人權利的前提在于，建立在個人意志之和基礎上的公共意志真正體現并保護自己的利益。掌握權力的是包括自己在內的全體人民，而不是君主或某個個人。作為公民的個人在選擇自己的社會行為時，所依據的是理性，是正義，是德性，是自己的意志，而不再是本能。可以說，公民即是理想社會中的“自然人”。

再次，盧梭并非絕然反對通過教育培養公民，關鍵在于對當下社會的判斷。“盧梭的教育計劃絕對沒有把教育愛彌兒成公民排除在外，對他的全部教育，就是‘在那些要成為公民的人當中將其教育成一位公民’。”[5]108-109對于理想社會的建立與教育的關系，對于公民造就與教育的關系，盧梭表達出如此鮮明的觀點：“祖國沒有自由，祖國就不能繼續存在；有自由而無道德，自由就不能繼續保持；有道德而無公民，道德就將蕩然無存。因此，如果你把人們都培養成公民，那你就一切全都有了。”[7]VI

具體來說，在其應波蘭韋洛爾斯基伯爵請求所撰寫的《論波蘭的治國之道及波蘭政府的改革方略》中，盧梭表述了教育在養成民族特性和培育愛國人民方面的作用。“人們的精神之具有民族特性，是教育培養出來的；只有教育才能如此密切地指導人們的輿論和愛好，使人們在思想、感情和生活上成為熱愛自己國家的人民。”[7]22盧梭主張，法律應就教育內容、進度和方式作出專門規定；遴選人品出眾、學識超群的已婚波蘭人出任教師，教師不得將教書工作作為一門職業，因為波蘭所有公職人員的唯一身份便是公民。所有公民應接受一種平等的教育；如果教育不能做到完全免費，至少要把教育費用降低到最貧窮的人也能夠承擔得起的程度；國家的公立學校承載著共和國的希望和民族的榮譽，承擔著培養具備堅毅心靈、愛國熱忱和崇高人民的公民的責任，承擔著祛除人們心中規避法律念頭并將其轉變成為熱愛法律的公民的責任。

就具體教育過程而言，盧梭依據個人天性及身心發展特征，將整個自然教育過程劃分為嬰兒期(0～2歲)、兒童期(2～12歲)、少年期(12～15歲)和青年期(15～20歲)四個階段。嬰兒期的兒童享有的主要是自然自由，主要教育任務在于開展體育教育，要讓嬰兒自由活動，孩子生下來的時候就是大自然的學生，教育要遵循自然原則，“多給孩子以真正的自由，少讓他們養成駕馭他人的思想；讓他們自己多動手，少要別人替他們做事。”[3]56兒童期的孩子主要實施感覺教育，要讓兒童運用感覺認識了解他周圍的一切，防止他的心靈沾染罪惡；少年期的教育主要是有限的知識教育和勞動教育，兒童的主要任務在于學習知識，并養成學習掌握知識的能力；青年期教育的任務在于開展道德教育、信仰教育和性教育。兒童享有的自由成分更多地屬于道德自由。兒童的天性由嬰兒期的自愛之心更多地發展成為憐憫之心，認識社會規范和法律要求，將自己的自愛、憐憫等天性與包括個人意志在內的公共意志結合起來，將自然人所享有的自然自由和社會人所享有的社會自由(公民自由、政治自由和道德自由)結合起來。

作為一種始于自然人培育、終于理想社會公民培養的教育，盧梭的自然教育在區分不同的人類生活狀態對于個人發展提出不同要求與產生不同影響的基礎上，從理論與實踐兩個層面上探討了“自然人”的培育與“公民”培養之間的區別與聯系，實現了自然教育在培養目標上的邏輯與現實的統一，為“自然人”成長為社會“公民”指明了社會自由的發展方向，同時也為有助于公民成長的社會狀態以及教育所需堅守的公民培育底線——“自然人”規劃了路徑，為現代社會實現教育發展、公民養成與社會建設的平衡確定了基本法則。

五、自然教育是一種始于“自然的教育”、歸于“自然”的教育

盧梭主張，人的天性具有極強的可塑性，這為教育的實施提供了可能。教育的必要性則源于兒童天性的初始狀態。“我們生來是軟弱的，所以我們需要力量；我們生來是一無所有的，所以需要幫助；我們生來是愚昧的，所以需要判斷的能力。我們在出生的時候所沒有的東西，我們在長大的時候所需要的東西，全都要由教育賜與我們。”[3]3

自然教育是一種始于“自然的教育”的教育。盧梭將賜予我們長大時所需要的一切教育分為三類：受之于自然的教育，受之于事物的教育，受之于人的教育。受之于自然的教育指的是人的才能和器官的內在的發展，這類教育完全是不能由人來決定；受之于事物的教育是指我們從影響我們的事物那里獲得良好的經驗，其中有些方面可以由我們決定；受之于人的教育是指別人教我們如何利用才能和器官的內在發展，這類教育才是我們能夠加以控制和施加影響的。三類教育的有效實施，當以“自然的教育”這種完全不由我們控制的教育為起點和核心，事物的教育和人的教育要以自然的教育為原點和基礎，要與之協調配合，最終實現兒童天性自然的發展。

自然教育是一種歸于“自然”的教育。教育的基本法則在于遵循自然和回歸自然。盧梭一方面賦予教育的對象——兒童以自然屬性，兒童就是兒童，不是微縮版的成人，主張重新定位兒童在一個人一生中的地位。“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應當把成人看作成人，把孩子看作孩子。”[3]71另一方面，盧梭將回歸自然、回歸兒童自然天性確定為教育最基本的原則，將教育回歸兒童的自然感情和實際理性水平作為教育最基本的策略。恩斯特·卡西勒將這一原則解讀為：“我們一定要讓孩子為他自己找到其自身能力的邊界；我們一定要等他長大到擁有理性的時候才曉之以理——這是創造出自然人的唯一途徑。”[5]19

作為一種始于“自然的教育”、歸于“自然”的教育，盧梭的自然教育為現代教育提供了一項具有無限生命力的教育原則，為現代教育尋找并堅守教育原點，為現代教育理論進步和教育實踐發展提供了一副“指南針”，19世紀末20世紀初歐洲的新教育運動和美國的進步教育運動的開展以及杜威現代教育觀的完善，都在較大程度上接受了盧梭自然教育的啟發和指引。

[1] 〔美〕 歐文·白璧德. 性格與文化：論東方與西方[M].孫宜學，譯.上海：上海三聯書店2010.

[2] 〔法〕讓-雅克·盧梭. 盧梭文集·社會契約論[M].何兆武,譯.北京：紅旗出版社，1997.

[3] 〔法〕盧梭.愛彌兒 論教育：上卷[M].李平漚,譯.人民教育出版社，2001.

[4] 〔法〕盧梭.山中來信[M].李平漚,譯. 北京：商務印書館,2012.

[5] 〔德〕 恩斯特·卡西勒. 盧梭問題[M].〔美〕彼得·蓋伊,編.王春華,譯.南京：譯林出版社，2009.

[6] 〔法〕讓-雅克·盧梭.論科學與藝術[M].何兆武,譯.上海：上海世紀出版集團,2007.

[7] 〔法〕盧梭.論波蘭的治國之道及波蘭政府的改革方略[M].李平漚,譯.北京：商務印書館, 2014.

(責任編輯 鐘昭會)

2016-09-05

全國教育科學規劃課題“教師共同體的構建：美國大學教師發展制度的歷史研究”(BOA120098)。

王保星(1968—)，男，河南民權人，教授，博士生導師。研究方向：外國教育史。

G40-01

A

1000-5099(2016)06-0126-06

10.15958/j.cnki.gdxbshb.2016.06.020