布列欽卡論教育科學之規范

平功波，劉 恬

（1．華南師范大學職業教育學院，廣東廣州 510631；2．廣東省外語藝術職業學院，廣東廣州 510507）

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布列欽卡論教育科學之規范

平功波1，劉 恬2

（1．華南師范大學職業教育學院，廣東廣州 510631；2．廣東省外語藝術職業學院，廣東廣州 510507）

摘 要：布列欽卡認為傳統的實踐教育學不應該兼具實踐指南與科學描述的雙重任務，而應該單獨構建一門系統的教育科學來專事知識生產。他為這樣一種教育科學制定了許多學科規范：教育科學應該以修正了的現代經驗主義作為認識論基礎；教育應該定義為一種行動；教育科學的研究對象不應該局限于教育行動本身；應該以追求理論為目的；語言必須明確，并僅限于使用其信息功能。通過教育科學的學科規范（尤其是認識論基礎）的設立，布列欽卡以自己的方式解答了長期以來關于教育學理論性質的爭論。但是，系統教育科學之“必要論”缺乏對現實的充分回應。

關鍵詞：學科規范；實踐教育學；系統的教育科學；布列欽卡

前 言

伴隨我國“元教育學”的興起，德國分析教育哲學的核心人物布列欽卡（Wolfgang Brezinka，1928—）開始進入我國學術視野，他最具影響的主張是：傳統的實踐教育學由于缺乏認識論標準，日益增產著空疏無用的知識，人們應以經驗科學為理想，在改造實踐教育學的基礎上構建專門的教育科學，這門科學在各類教育學中應占據核心地位。

布列欽卡在教育科學學科規范的制定上傾注了大量學術精力，并將其思考集中于3本主要著作：《教育科學的基本概念：分析、批判和建議》（1974年版、1977年再版）、《教育目標、教育方法、教育成功——對一門系統的教育科學的貢獻》（1976年版，1981年第二次修訂版）、《教育的元理論：教育科學、教育哲學、實踐教育學基礎導論》（1978年版）。

布列欽卡為何要提出教育科學的學科規范問題？教育科學應該遵循哪些規范？答案時明時暗地包含在其宏博而嚴謹的論述之中。

一、理論產生背景

學術界普遍認為傳統教育學的性質是指導教育實踐的學問：為了實踐去選擇教育目的、評價教育手段、描述文化—社會情境和受教育者的心理面貌，在此過程中為教育者提供行動規范和建議。布列欽卡對這類教育學冠之以“實踐教育學”稱謂；在各類教育學中，實踐教育學一直占據主體，以至于人們通常將教育學等同于實踐教育學。最初，人們僅要求實踐教育學為教育者提供行動指南，這些指南主要由一些價值判斷和行動規范構成。進入20世紀，對實踐教育學有了新期待，希望它不僅提供行動指南，還能夠提供以事實材料為基礎的可靠知識，尤其是二戰后，教育事業的擴張以及人們對教學績效的追求，強化了實踐教育學對這類知識的吸收。于是，從前強調價值判斷的實踐教育學日益將注意力轉向事實判斷，并最終導致學界圍繞“教育學是科學還是藝術”①“藝術”概念在這種簡單化的提問方式中使用得并不嚴謹，幾乎是將非經驗科學的東西都歸于“藝術”，嚴格說來，應該從這一用法中進一步區分純粹實踐（純藝術）與實踐理論（對藝術的反思）。這一問題展開曠日持久的討論。

在早期的探討中，一些學者已經意識到區分這兩種理論類型的重要性，如維爾曼（O．Willman）于1876年明確地把教育的科學理論與實踐理論區分開來；涂爾干（E．Durkheim）在1911年對“教育科學”（la science de l'éducation）與“教育學”（pédagogie）做出區分；1934年，諾赫納（R．Lochner）從“教育性教學”（educational teachings）中區分出了“教育科學”（educational science）。盡管他們用詞有異，但觀點相近，都批評把探討規范的教育理論與探討規律的教育理論混為一談的現象。［1］20世紀50年代，分析教育哲學在英、美興起，它致力于理清思維，對一些重要概念及命題進行了批判性分析，在這一過程中，一些學者對上述兩種理論類型表現出了不同的態度。例如，奧康納（D．J．O'connor）以科學理論的標準來指責現有教育理論的非科學性，認為教育學應該依靠實驗而不是實踐來提出理論。［2］而赫斯特（P．Hirst）則反對奧康納對理論的這種偏愛，強調教育學更應該關注實踐，“應該抵制取自另一領域的、狹隘得多的‘理論’范式（例如奧康納式的范式——筆者）對我們的誘惑，不管該領域的主張是多么有威望”［3］。

在承認早期探討的成就的同時，布列欽卡也指出了其中的不足，認為“人們對它（實踐教育學）的認識論基礎、局限性及用處還未作出深入的探討”［1］，然而，“這種知識論基礎的澄清工作又是不能放棄的”［1］。一旦澄清，包含在實踐教育學中的知識類型與各自的功能便能夠凸顯出來，對它們的去留取舍自然就變得容易起來，所以，布列欽卡尖銳而近乎刻薄地指出：參與教育學性質之爭的人們犯了一個十分簡單的錯誤，他們以為，教育學的性質，在實踐教育理論、科學教育理論以及一種既是科學理論又是實踐理論的教育理論這三者之中，只能居其一；這種錯誤源于“（人們）忽視了一個簡單的事實，存在數種建構教育理論的可能性，而且各種教育理論并非必然是相互排斥的，而是可以相互補充的”［1］?；谶@一認識，布列欽卡認為，實踐教育學無法完成人們企圖賦予它的科學使命，必須重新構建一門“自主的”“單數的”“系統的”教育科學?！啊绻兄匾慕逃龁栴}和解決這些問題的努力被從人文科學和社會科學中仔細挑選出來的話，理論建構和中肯的研究會進一步發展并卓有成效，這些問題和解決問題的努力的大部分形式是非教育的，只是在概念上聚合在一起并根據特定的教育思考而安排在一個大的情景之中（例如在心理學、社會學情境中——筆者）?！保?］63

布列欽卡不僅指出了構建教育科學的重要性，還力圖證明這種構建的可能性。他從認識論基礎、基本概念、研究對象、質量標準以及語言風格等各個方面，精心描繪了一幅教育科學的藍圖。

二、教育科學的規范

（一）認識論基礎

在實踐教育學中進行知識澄清，或者，為教育科學設定認識論基礎，二者是同一個過程；確立了什么是科學的，自然就確立了什么是非科學的，這便是布列欽卡的邏輯。那么，教育科學應該采取什么樣的認識論立場呢？布列欽卡寫道：

我將從修正了的現代經驗主義的立場上對待教育的元理論，這種修正了的現代經驗主義被克拉夫特（Kraft）稱為“建構主義”，或被波普爾稱為“理性主義”。……關于世界的知識不能純粹從觀察結果中獲得（歸納主義，正統的新實證主義），或從獨立于經驗的理性洞察（先驗論、古典理性主義）獲得，而只有通過可以經驗性驗證的“建構性的假設”而獲得。這種認識論立場可以被認為是一種理性主義、經驗主義和實證主義的綜合體。［4］32

科學哲學不是布列欽卡專攻之術業，在認識論問題上，他不是理論的創新者，而是應用者，“修正了的現代經驗主義”明顯地脫胎于波普爾的“批判理性主義”，但又不盡相同。

作為對歸納主義的徹底否定，波普爾提出了著名的“證偽原則”：作為全稱判斷的科學命題，不可能由歸納過程中的單稱判斷所證實，但是能被它所證偽，一個廣為引用的例子是：再多的白天鵝都不能證實“所有天鵝都是白的”，而只要一只黑天鵝便可否證這個命題。

“大膽假設，小心求證”是對波普爾這一思想的凝練表述，與此一致，在教育科學知識的來源上，布列欽卡摒棄歸納主義辯護者的客觀主義主張，“在發現（理論）的情境中采取盡可能寬容的態度是明智的”［4］113，但是，在科學知識的合法性方面，要求能夠在否定的意義上接受經驗的檢驗。

如果一發現反例便拋棄理論，未免輕率，與科學史的事實也不符。波普爾的后繼者們批判地發展了他的見解，提出了新的科學發展模式，對此，布列欽卡顯然沒有忽視：“如果統計性假設由于特定觀察數據和它們不一致而被拋棄，那么將存在錯誤地拋棄正確假設的危險。因為這些困難，施特格米勒（Stegmüller Wolfgang）建議人們拓展經驗性駁斥或證偽的概念，成為‘理性的拋棄’（reasonable rejec-tion?！保?］120“在真實的研究實踐中，當結論跟相關的觀察結果并不一致時，法則性假設從來就沒有被拋棄?！保?］120

教育科學的從業者不可避免地將會提出大量的統計性假設，顯然，不能嚴格遵從波普爾的證偽原則，在布列欽卡看來，“理性的拋棄”“比證偽更符合真實的科學程序”。［4］120假設與觀察的不一致，“會促使人們更精確地界定假設，考慮先前忽視的條件，如有必要的話則縮小假設的應用領域，只有當這些改進最初假設的努力失敗后，拋棄它才顯得合理”［4］120。

在科學知識的合法性問題上，證偽原則的提出僅僅是現代科哲史上從邏輯主義到歷史主義的過渡環節，波普爾之后，科學與非科學的劃界標準層累而出，固守一種修飾過的證偽主義，并不表明布列欽卡一葉障目、井底之觀——他反對后來出現的許多其他流派的寬松的質量標準，反對放任的多元主義。

“促使采用‘寬松’標準的內部科學哲學情況，包括（，）對方法論上的多元論、方法問題的寬容、……直到那種把方法論原則貶低為不可允許的壓力和把自由宣傳為按自己的好惡任意行動的‘無政府主義’的知識哲學。有人寧可從各種各樣的科學哲學的一般討論中，為教育學的方法論，吸取那種看來可以為膚淺的客觀主義或直覺主義辯護的思想?！保?］

可見，布列欽卡對認識論基礎的選擇并不武斷，他做出選擇的原則是，“檢驗一切并（毫無保留地）堅持對你的目的來說（目前）最好的”［1］。

在認識論上，布列欽卡雖然主張經驗標準，但并非嚴格的經驗標準。嚴格的經驗標準不能容納經驗所不能證實和證偽的陳述，因此，有一種主張強調，經驗性教育科學的學科主題絕對是“是什么”，目的是認識既定的教育現象。布列欽卡反對這種主張，說道：“為了一種‘純粹的’或經驗的教育科學而將計劃限定在考察‘作為事實的教育’之上，并放任‘教學藝術’、‘教育性教學’及‘實踐教育學’等非科學的學問去處理居于核心地位的教育的技術問題，是一個退步?！保?］54“教育科學并不僅僅描述事實，更加是一門有目的論的和進行因果分析的科學?！保?］53可見，教育科學應該接納目的論，其理由是：既定的教育行動，只要“脫離了目的，則不能被理解”［4］53。

這種理由容易招致一種誤解：布列欽卡向精神科學妥協，在教育科學中引入了同情與理解的非科學方法。實則不然：“人們可以考察這種問題（目的問題——筆者）而無需超越‘是什么’，無需提出要求、描述或建立規范?！疄閷崿F特定的目的應該做什么’這一問題關涉真正存在的一些事物。它不僅在教育科學中是允許的，事實上它是一個核心問題?！保?］53

即是說，教育科學雖然提及“目的”，但并不去尋找和確立某個目的，不去理解一種意義——這是精神科學的事——若能夠被告知這些目的由哪些可觀察的事實所表征（常常是心理學家的事情），教育科學研究者便有可能展開目的與手段之間的因果關系的分析——這種分析完全可以局限在經驗科學層面。

（二）基本概念

是否擁有統一的概念，是學科穩定性與內部凝聚性的評價指標之一，在《教育科學的基本概念：分析、批判、建議》一書中，布列欽卡定義了教育科學最基本的兩個概念：“教育”與“教育目的”。不過，在筆者看來，“教育”概念更為基本，因為它已經蘊含了“教育目的”概念，或者說，前者是后者成立的前提。

在定義“教育”時，他采納韋伯（Max Weber）的觀點，認為行動（Action，德文Handlung）與行為（Be-haviour；德文Verhalten）應該區別開來，行動是有目的、有意義的行為，而后者僅僅是生理現象本身。［5］55－58于是，“教育”被定義為：“人們嘗試在任何一方面提升他人人格的行動?！保?］75

這一定義揭示了“教育”與“教育目的”之間的關系，而這種關系在布列欽卡看來，是教育科學得以成立的最基本的關系。根據“教育”的定義，教育行動包括了兩個部分：教育目標、教育行為，行為是達到目標的手段?！敖逃袆又荒茉谀繕恕侄侮P系的框架中才能得到理解。……因此，同目的分開來，單獨地探討手段是不充分的，而必須把作為整體的教育目標—手段關系視為教育科學的核心對象。其主要問題是研究達到教育目的的條件。”［1］

（三）研究對象

如何確定教育科學的研究對象？這是一個逐步聚焦的過程。布列欽卡認為，如果將經驗世界劃分為無機界、有機界、生物界和人這四個逐步遞進的層級，那么，教育科學的研究對象應定位于“人”這一層級。［6］2同樣，與這四個層級相對應的科學知識，也呈現這種遞進關系，或者說，上一層級科學的發展以下一層級科學的成熟為基礎，于是，教育科學必須建立在“關于人的科學”（Human science）和人類學（Anthropological science）（如人體生理學、心理學、社會學、研究文化現象的科學）等之上。［6］4

初步定位之后，還須進一步聚焦。布列欽卡認為：［6］5－11（1）教育現象并不是孤立的現象，許多因素直接或間接地影響教育行動及其后果，所以，教育科學的研究對象應該是多方面的，除了教育行動本身，它發生的條件（尤其是社會文化條件）及其效果也應該被納入進來。（2）教育科學并不限于處理現實事物，以觀念形式存在的教育思想，對物質領域、實際的教育形式產生了巨大的影響，因此，也應該作為教育情境中的變量加以考察。（3）“目標—手段”關系應該成為教育科學研究的核心對象。能夠作為教育科學研究對象的元素與問題很多，如果缺乏一個統一的視角，或者說一個明確的研究立場，那么，與教育有關的科學知識仍將處于分散狀態，教育科學的各門分支學科仍將我行我素，這種狀況對于教育科學的“獨立自主”而言，是個嚴峻的挑戰。如何應對呢？布列欽卡認為：“（教育科學的）核心問題領域就是那些或多或少與達到某一理想的或應然的人格狀態相適應并且決定該狀態實現與否的各種條件”［5］10。簡言之，教育科學主要應該關注“以何種手段達成何種目標”的問題，理由在于，從前的實踐教育學大多是按照目的論＋手段論來安排結構的，這種傳統可以繼承；再者，現實中的教育行動也是教育者在使用一定的手段追求一定的教育教學目標，人們正是希望通過教育科學來揭示教育的目標與手段之間的聯系。

（四）質量標準

與其他經驗科學的理想一樣，布列欽卡認為，教育科學也要致力于尋找法則性陳述（Nomological statement，包括必然性法則與統計性法則）乃至理論。

布列欽卡認為，教育科學尋求法則性陳述是可能的。我們知道，法則性陳述是建立在可重復發生的經驗現象之上的，如果不能反復觀察到“下雨”與“地面濕”這兩種現象，就不能得出二者關系的法則性陳述。布列欽卡肯定了社會—文化現象也有可重復的一面，對于人作為研究對象，他說：“同樣，人不僅有著個性特征，也有著可以跟他人分享的特征。如同在自然科學中一樣，在社會科學中人們也可能忽略個體獨特性，將所有現象根據其共有的特征而歸入特定的群體?！保?］125這一論斷其實不難理解，例如“勤勉”“內向”等便屬于此類現象或特征?；谶@一點，布列欽卡認為教育科學尋求法則性知識是可能的，只是，由于人文現象的復雜性與獨特性，教育科學難以得到必然性法則，而是“必須滿足于統計性法則陳述”［4］126。

相互關聯的法則陳述系統構成理論，教育科學的建構以理論為目的：“通過對教育領域的暫時性的知識及其關系的不斷修正與完善，試圖構建全局的教育科學知識系統?！保?］15布列欽卡或許借鑒了其他學者（如Willard van Orman Quine，譯為奎因）的“理論”概念，將理論包含的陳述分為兩類：經驗法則與理論法則，前者與經驗事實直接聯系，后者只是人為的虛構，不與觀察的現象本身直接相關，而是“代表著特殊經驗性法則之間的關系”，在抽象程度上高于前者。［4］111布列欽卡認為教育科學不能僅僅停留于經驗性法則層面，應該追求理論法則，他說：“缺少的是一種更高層次的法則性陳述（理論法則——筆者），這種陳述適合于對低層次的法則性陳述（經驗法則——筆者）作出系統化處理?！保?］122

然而，布列欽卡同時也意識到，“社會科學家能否成功地在假設—推理陳述體系的嚴格意義上形成理論也是不確定的”［4］127，因為他對精神領域和社會現象的復雜性，以及教育科學研究方法的局限性有充分的認識。即便如此，困難不等于放棄，無論最終所獲得的知識是否完善，畢竟它們“要比沒有知識更好”［4］126。

（五）語言風格

布列欽卡認為，無論是教育科學還是一般自然科學，都應該放棄語言的約束性（prescriptive）功能和情感性功能，僅僅使用語言的信息功能：“科學中使用語言的目的應該盡可能限制在對事實的清晰描述。”［4］70“如果行動的要求、情緒的表達或情緒性的激發、勸誘性的或宣傳性的講話形式等被允許進入科學陳述系統的話，將阻礙對科學陳述的理解，并將人們的注意力從其本質內容方面轉移開來?！保?］70

除了對信息功能的強調以外，他還要求教育科學的語言應該清晰明確，其主張可以概括為如下幾點。

第一，概念的多義性與含糊性必須得到克服。教育科學需要繼承日常語言中以及實踐教育學中的一些概念，這些概念常常含糊而多義，應該按照科學概念的要求加以改造，對此，布列欽卡認為有兩步工作要做：首先是意義分析，將概念的多種含義羅列出來，從中挑選出最接近我們需要的一種含義。但是，這種含義通常是粗糙而不盡人意，需要進一步加以調整、改造，這就進入了經驗分析的階段，在這一階段，常常要求對照經驗事實，以便確定，哪些特征適合納入某個特定概念之中，“必須用觀察的、相互比較的方式，并且在共同的和本質的特質基礎上，對那些應該借助于概念來描述的現象進行研究”［5］16－19。通過這兩個步驟，原初繼承的不精確的概念能夠轉變為精確的科學概念。

第二，教育科學的語言不應該是評價性的。價值判斷妨礙人們公平地看待教育現象，陳述者必須盡量以不偏不倚的態度去傳達信息，不應該以主觀的褒貶好惡扭曲事實、誤導讀者。［4］75

第三，教育科學的基本概念應該與現實相關或者說“經驗上適切”，它們“對于要求科學理論盡量具有‘經驗性’或‘信息性內容’來說是一個先決條件”［4］78。脫離現實的、缺少信息內容的陳述導致人們不能在經驗上駁斥它，因為它“幾乎沒有說出關于世界的任何東西”［4］79。

第四，教育科學的語言在表述風格上必須可以通約。由于所涉及的專業領域和知識數量的增加，教育科學的語言將愈益豐富，越來越缺少統一的語言風格，致使科學家之間，以及科學家與非科學家之間的理解困難增加；而且，一部分人慣于用貌似典雅的或者怪異的語言掩飾淺薄的思想，也會造成理解上的障礙，因此，“可通約性”應該作為教育科學的語言規范之一。［4］79－81

三、“必要論”的局限性

在教育學理論性質之爭的背景下，布列欽卡完成了對教育科學學科規范的思考，其思想的起點是對實踐教育學的知識論基礎的澄清，進而對教育科學的認識論基礎、基本概念、研究對象、質量標準、語言風格等方面提出了規范性要求，為構建一門系統的教育科學提供了寶貴的思想資源。在教育學“是科學還是藝術”的問題上，布列欽卡的解答方式是綜合而辯證的，他沒有做出非此即彼的選擇，而是認為，教育學不僅是藝術，更應該是科學，這種解決策略較之從前，更利于推進教育科學的建設。但是，貢獻與局限相伴，他把自己的解決方案絕對化，從而認為，一門系統的教育科學是必不可少的，“我們需要一種關于教育的經驗科學”，科學理論的描述性任務“必須加以解決”。［1］

如果這樣的教育科學必不可少，那么教育學“是科學還是藝術”的問題就到布列欽卡為止了，果真如此嗎？

在德國，從赫爾巴特（J．F．Herbart）的“心理學教育學”理想，經拉伊（W．A．Lay）與梅伊曼（E．Meumann）的“實驗教育學”嘗試，再到菲舍爾（Aloys Fischer）與諾赫納的“描述教育學”，一直不乏對系統的教育科學的追求，布列欽卡也明確表示要繼續這一任務［1］——這就說明，他將系統的教育科學抬升到必不可少的位置，與德國的教育學傳統不無關系。

如果布列欽卡能把目光轉向法國，他對實踐教育學的功能或許會有更樂觀的認識。在法國，人們同樣存在對經驗科學知識的期望，然而，他們沒有執著于建立一門單數的、系統的教育科學，而是仍然通過“實踐教育學”來達成這一愿望——出于對科學從教以及教育決策的日益增長的需求，法國人設立了一些新的科研機構，例如，國立教育學研究所（IN-RP——Institut national de recherche pédagogique）、國家教育研究協作委員會（CNCRE——Comité national de coordination de la recherche en éducation）等，其任務在于為實踐者和決策者所面臨的問題提供可靠的信息；這些機構在架構上致力于打破學科界限，例如INRP，它能夠協調各大學里的研究，其本身也分成若干個研究室，從事教學法、教育科學等領域的研究，這種機構構成“會使作為研究基礎的科學學科更容易發揮作用，也更容易協調每個研究項目”［7］343。可見，實踐教育學雖然不能直接負責生產經驗科學的知識，但是，它能夠作為中介，引導、協調各個科學部門的知識生產；基于這種認識，法國學者貝斯特（F．Best）對實踐教育學的復興充滿期待，他認為，（實踐）教育學“意味著為多學科研究和跨學科研究開了方便之門，為把新技術運用于學校這樣的領域開了方便之門”［7］343。

可見，系統教育科學之“必要論”缺乏對現實的充分回應，或者說，布列欽卡對其必要性缺乏充分的論證，如果必要性其實只是一種可能性，那么，它變為現實的道路將更加前途未卜，畢竟，認知需要興趣的推動，人們是否有足夠的動力去接受布列欽卡的提議，不得而知，大概，關于教育學“是科學還是藝術”的爭論還會繼續下去。

【參考文獻】

［1］ 布列欽卡．教育學知識的哲學：分析、批判、建議［J］．華東師范大學學報：教育科學版，1995（4）：1－14．

［2］ 奧康納．教育理論是什么［M］∥教育學文集：教育與教育學．北京：人民教育出版社，1993：467－484．

［3］ 赫斯特．教育理論［M］∥教育學文集：教育與教育學．北京：人民教育出版社，1993：441－466．

［4］ WOLFGANG B．Philosophy of Educational Knowledge ［M］．Boston：Kluwer Academic Publishers，1992．

［5］ 布列欽卡．教育科學的基本概念：分析、批判和建議［M］．上海：華東師范大學出版社，2001．

［6］ WOLFGANG B．Educational Aims，Educational Means，Educational Success：Contribution to a System of Science of Education［M］．England：Avebury，Ashgate Publishing Limited；Brookfield，Vermont，USA：Ashgate Publishing Company，1997．

［7］ 貝斯特．“教育學”一詞的演變［M］∥瞿葆奎．教育學文集：教育與教育學．北京：人民教育出版社，1993．

［責任編輯 羅海豐］

Brezinka's thoughts on the norm of educational science

PING Gongbo1，LIU Tian2
（1．College of Vocational Education，South China Normal University，Guangzhou，Guangdong 510631，China；2．Guangdong Teachers College of Foreign Language and Arts，Guangzhou，Guangdong 510507，China）

Abstract：Wolfgang Brezinka deems that traditional practical pedagogy should not bear the burden of guidance of practice and scientific description at the same time，so a discipline should be established to specialize in educa-tional science．He has established many norms for it，and the most important ones include that the modern revised empiricism should be regarded as the epistemology foundation of the educational science，that education should be defined as a goal-directed action，that the object of educational research should not be limited in education itself，that educational science should be theorized step by step，and that the language should be clarified and the function of which should be limited strictly in transinformation．With these norms，especially the norm of epistemology，Brez-inka has resolved the long-term debate upon the nature of pedagogy in his own way．However，his viewpoint that a systematic educational science is necessary hasn't responded to the actuality of pedagogy sufficiently．

Key words：academic norms；practical pedagogy；systematic educational science；Brezinka

作者簡介：平功波，華南師范大學助理研究員，博士，從事教育學理論與歷史研究。

收稿日期：2015-10-30

中圖分類號：G40－02

文獻標識碼：A

文章編號：1671-394X（2016）04-0082-06