小學信息技術課堂教學行為分析
——以廣州市海珠區第十一屆“明珠杯”決賽課程為例

范誼

(廣州市海珠區寶玉直小學,廣東 廣州 510220)

小學信息技術課堂教學行為分析
——以廣州市海珠區第十一屆“明珠杯”決賽課程為例

范誼

(廣州市海珠區寶玉直小學,廣東 廣州 510220)

本文以廣州市海珠區“明珠杯”教學評比決賽課例為樣本，通過統計、分析課堂中各類師生行為的頻數、時長，發現目前小學信息技術課堂正從“做中學”向“做中思”邁進，這為計算思維培養打下良好基礎。但培養的內容主要局限于分解、抽象和轉化等能力，而培養的方式在整體上處于零散、低層次狀態；在提問類型、拓深自主學習層次和塑造主動學習狀態上有待完善，因此現階段推動計算思維教育仍應將呼吁教師主動參與放在首位。

計算思維；教學行為；課堂教學；小學信息技術

目前，信息技術課程正邁進“計算思維”培養時代。計算思維于2006年由卡內基梅隆大學周以真教授提出，它是運用計算機科學基礎概念進行問題求解、系統設計以及人類行為理解等涵蓋計算機科學之廣度的一系列思維活動。[1]計算思維的提出顯示信息技術學科希望克服機械訓練、模仿教學之弊，重拾“為理解而教”。一線教師對計算思維雖“心向往之”，但他們是否已經準備好了克服傳統教學中不良影響的巨大慣性？這使得越來越多的計算思維培養呼吁者開始關注目前師生的課堂教學行為。

本文以美國學者弗蘭德斯（Flanders）提出的課堂語言行為互動分析法為基礎，輔之以觀察教學組織、師生互動等行為，設計了一套描述小學信息技術課堂教學行為分析量表，以海珠區最新一屆“明珠杯”小學信息技術學科的決賽課例為研究對象，獲得各類教學行為的數據，并對這些教學行為進行量化分析，以此判斷計算思維培養在目前小學信息技術課堂的前景。

一、研究方法

（一）對教與學行為進行分類

本研究將小學信息技術課堂教學行為分為教師的教學行為和學生的學習行為兩類，其中教師的教學行為又根據小學信息技術學科特點和需要被進一步分解為如 表1所示的5方面共15個具體行為。[2]

表 1 教師教學行為分類

表 2 學生學習行為分類

學生的學習行為也被分解為如 表2所示的3方面共10個具體行為。[3]課堂上計算思維的培養更多著眼于以問題為引導的活動設計，因此研究者針對教師提問做了 如表3所示的更進一步梳理。

表3 教師課堂提問問題屬性分析

（二）對課例進行數據采集和統計

本屆海珠區“明珠杯”教學評比最終有5位選手殺進決賽，教學內容信息如 表4所示。

表4 “明珠杯”信息技術學科參賽信息

教學評比安排了錄像，對師生教學行為的量化統計主要根據錄像進行，流程如下。

轉錄：將教學錄像轉換成教學實錄文字，做好研究輔墊。

編碼：將教學行為按表1和表2所示類型進行編碼、分類。

數據采集：記錄教師行為和學生行為的類型及其起止時間。

數據統計：計算出每種類型行為的總時長、所占比、頻次、速率等。

（三）根據數據統計結果進行分析

獲取有關數據后，可以比較各類具體的師生教學行為的時長、比例，出現的頻次、速率等信息，發現師生行為中存在的共性問題，較客觀地描述計算思維在本屆“明珠杯”信息技術課的落實情況，并借此判斷目前地區小學信息技術課堂推動計算思維教育應采取的對策。

二、統計結果

根 據表 1和表2中相應環節的數據統計得出，5節課例教學凈時長的平均值為33.4分鐘，到達度為0.835，5節課例的時長標準差為3.95，這顯示出選手教學整體上內容充實、環節緊湊，教學有效性高。

上述課例教學主要環節時長所占比例如下：學生活動（閱讀、匯報、討論、實踐等）占54%，師生互動（提問、回答、反饋等）占27%，教學組織占1%，教師講解、示范占18%。

（一）教師的教學行為

從5節課的時長平均值來 看，教師教學行為總時長為658. 6秒。如圖1所示，“講解與示范”為第一大項，所占超過一半。對學生回答反饋的時長占26.42%，為時長的第二大項。“提問”占15.43%，5節課皆無“不當行為”的記錄。

圖1 教師教學行為時長（秒）及所占比例

1.講解與示范

講解與示范的時長為195～509秒，平均時長為356秒，占整節課的14.83%。其中，4節課例有“從生活現象描述知識”這一環節，平均時長為30.6秒，占8%；“知識講解”平均時長為91.4秒，占26%；“總結方法、規律”的平均時長為234秒，占66%。

2.提問

提問為7～23次，平均值為14.2。每節課的問 題都包括了表1所列的3種 類型，具體如圖2所示。所提問題以理解性問題最多，但由于存在極值，因此從整體上看，事實性問題數與理解性問題數相若。但從平均時長上看，三者之比——事實性問題∶理解性問題∶運用性問題為24.4∶60∶17.2，提出理解性問題的時長超過了其余兩者之和。

圖2 教師提問的類型與次數

在提問形式中，向群體提問次數高于向個別學生提問次數的課例占多數，課例2在此方面甚至顯示出 壓倒性優勢。如表5所示，5節課的提問時長在26～169秒之間，相差懸殊，其時長平均值在整個“師生互動”環節中占19.16%，占整節課時長的4.23%。

表5 教師提問的次數與時長情況

義務教育階段計算思維培養主要關注學生分解、抽象、轉化和建模四方面能力[4]，檢查研究樣本的問題內容，涉及計算思維能力培養的見 表6。有1節課完全沒有該方面的內容，培養的能力主要是分解與抽象，所有課例均不涉及建模能力的培養。

表6 課堂提問涉及計算思維培養類型與次數

3.教學組織

如圖3，課例1既沒有組織學生討論，也沒有開展課堂管理，因此教學組織用時為0。而課例2沒有進行課堂管理，課例4沒有組織討論。因此如圖3所示參賽選手教學組織用時較少，平均時長為27秒，可能的一個原因是課例為比賽性質，學生在紀律上較配合。

圖3 課例主要環節時長分布

4.反饋

教師針對學生回答問題而采取的反饋類型與次數分布如 表7所示，5節課反饋次數的平均值為19.2，其中“無反饋”是指學生的回答出乎教師意料之外，教師采取回避態度，沒有給出明確的正誤提示。有3節課出現了此種反饋類型，各1次。余下的3種反饋類型中，接受學生觀點的次數最多。擴展學生觀點的次之，大多在每節課4～5次，最多達8次。探明學生觀點的反饋比較少，最多為4次，有一節課甚至沒有。

表7 教師反饋的次數分布

這些反饋的時長分布如 圖4，每節課的平均值是174秒，以擴展學生觀點的用時最多，接受學生觀點的次之，探明學生觀點的反饋仍是最少的。

圖4 教師提問反饋的時長分布

在學生實踐時，針對學生的疑問，教師的個別輔導次數最多為5次，有1節課為0，因此該節課的輔導用時也自然為0，用時的最高值為99秒，平均為42秒。

（二）學生的學習行為

5節課中無“主動提問”“與任務無關的活動”。表2中，除“閱讀”“討論”“匯報”和“實踐操作”外，其他內容或與教師發起行為同步，如“聽講與觀看”，或屬于師生交互行為，在“教師教學行為分析”中已統計，因此此處不再分析。

5節課的學生主要學習行為，每節課的時長平均值為1090.8秒。“實踐操作”用時最多，接近3/4。“匯報”是第二大項，“閱讀”和“討論”兩個環節時長最少，其中有兩節課沒有設計“討論”環節。有3節課出現了“其他活動”，主要內容是與本課教學內容相關的人文性活動和常規指法訓練。

1.閱讀與討論

信息技術課堂上學習新知識的方法主要有3種：教師講演、學生依托學習資源自學和圍繞問題合作解決，其中后兩者就指向閱讀和討論。

表8 學生的閱讀與討論情況

參賽課時均含3個知識點，從 表8可反推出：課例1、課例2和課例5中各有1個知識點由教師講授，課例4則有兩個，而課例3的學法設計皆是以學生為主。給予學生的閱讀時間布置時最少僅10秒，通常以半分鐘或1分鐘為多，課例1因拖延而至80秒。有兩節課沒有設置“討論”環節，時長分配與閱讀相似，通常以半分鐘為單位，但在具體實施中會產生延誤現象。

2.實踐操作

參賽課例雖然只有3個知識點，但有的選手會把知識分得比較細。如“數據輸入與修改”，從內容上會被分為兩部分，從要求上又會有多種方法的嘗試體驗，因此活動次數在4次或5次居多，但最高可達到10次。

圖5 學生實踐操作時長分布

如圖5所示，學生實踐操作的時長差異比較大，最多和最少相差近3倍，有3節課的時長都超過了900秒。

3.匯報

學生在5節課中匯報次數的平均值為3.8次，時長平均值為112.6秒。如果從總量上看，以課例4最少，僅1次，47秒；課例3最多，達6次，共200秒。但若從單次匯報時間花費上看，平均每次耗時29.63秒，課例2每次匯報平均耗時最少，課例4反而匯報時間最充足。

表9 學生匯報的次數與時長

雖然教學中也常有教師示范后讓學生進行匯報的情況，但 表9 和表8中的活動時長仍表現出一定的正相關，即采用閱讀或討論等學生自學的方法學習新知識的課例，學生匯報時長就較多，反之則較少。

三、分析與討論

（一）小學信息技術課堂師生教學行為分析

1.“做中學”的學科教學特點依舊明顯

義務教育階段信息技術課程強調實踐性，動手實踐是信息技術課程最基本的學習方式。本次的參賽選手也普遍認同這一點，從圖3可知，教師發起行為（含師生互動）占1節課時間的46%，學生活動已達54%。更可喜的是，學生“實踐操作”時間也超過了教師“講解與示范”時間的2倍還多，這說明課堂上學生對知識的體驗充分，自主學習的空間較大。

2.講解體現“重引導、弱說明、聯生活”的特點

與以往教師講解的主要精力放在介紹知識本身不同，這5節課在“知識講解”這一方面的用時不到整個“講解與示范”環節的1/4，重點放到了對知識規律的梳理和總結上，并且這一環節與學生的“匯報”緊密相連。由于學生的綜合素質有待進一步發展，就算操作全對，匯報時也時常顛三倒四，因此教師不但要對學生的匯報給予反饋、引導、深化，對知識要點還需要結合學生的匯報重申結論，以明確學生的認知。講解的另一特點是注重知識的應用性，4位選手都從生活現象來引出該課的學習內容，說明活的知識不但會令人感興趣，且更容易被理解。

3.教師通過增強理解的方式將學習引向深入

（1）提問：類型齊全，效度增強，有所側重

教學改革邁進深水區要解決的核心任務是使學習有效，使課堂充滿思考。因此以提問為切入點，通過師生互動將“問題→認知沖突→解決→觀念轉變……”引向深入是一節課教學成敗的關鍵。本次的課例 樣本如 圖2和表5所示，一節課提問15次，提問時長占師生互動時長20%左右，可視為常態，各有3節課達到了這一點。從問題類型分布上看，事實性問題每節課數量穩定，與排除極值后的理解性問題總量相當，而運用性問題總是每節課中最少的。與 此同時，從表3中記錄的問題內容上看，事實性問題基本擺脫了“對不對？”“是不是？”等選擇式提問方式，更多的是“是什么？”等填充式提問。這些變化說明教師正嘗試擺脫教學中“模仿學習”的簡單化傾向，將思考、理解等作為教學的首要任務。此外，為了讓學生充分思考，教師在提出理解性問題時會有意識地放慢語速，強調關鍵詞，做出必要的解釋，所以理解性問題所耗時長超過了事實性問題和運用性問題之和。可見作為提問質量的兩個重要屬性——次數、時長，本次樣本顯示了較高水平。

（2）反饋：以接受為基礎，適時深化學生認識

教學反饋是教師在學生自身對知識理解的基礎上，通過梳理、引導，明確、擴展觀點的主要教學手段。教師采用的反饋方法有：接受學生觀點、擴展學生觀點和探明學 生觀點。根據表7的數據，教師基本以接納的態度面對學生的回答，無反饋次數比較少，這說明整體學習效果令教師滿意。同時，教師的這一做法也有利于創設一種鼓勵學生表達，乃至“有權利犯錯”的氛圍。但仍有39.78%的學生回答需要教師深化，這從側面說明提問具有一定的挑戰性，而解決它們的用時則占到了總反饋時長的61.5%。在這一師生互動的過程中，教師通過比較、糾正、解釋，反復錘煉教學難點，使學生殘缺的認識得以補全、似懂非懂的內容得以明晰。兩相比較，擴展學生觀點的反饋數為探明學生想法數的2倍。

4.群體性問題過多反映教師急于求成的教學心態

小學課堂為增強學生的參與感，克服部分學生的畏難情緒，教師可向群體提問。但此類問題應該是簡單且數量受控的，實際教學卻并非如此。像課例3中有一個問題“Excel與Word表格有什么不同?它有哪些優點？”就是向群體提問，但從答案容量和問題難度看，它并不適合此種提問方式。教師喜歡學生齊答，主要是看上了它節奏快，但它容易出現濫竽充數現象，會掩蓋教學存在的問題，為日后學習分化埋下 了隱患。如果像表5，形式上向群體提問的平均值超過40%，個別甚至達到85%，就值得教師深思了。

5.缺乏學生自主學習層次的設計能力

以講授為主要方式的學習，參賽教師能通過自身清晰的講述、關鍵處的點撥等，處 理得相對較好。但表8顯示，以學生閱讀和討論為主要手段的自主學習，教學組織的有效性不高。表現在：閱讀缺乏問題引導，時間不足；部分課例完全沒有討論環節；沒有培養學生有條理匯報的習慣……這不得不讓人思考，某些課例中閱讀與討論環節的設置是否有形式化的傾向。

6.如何塑造學生主動學習的狀態仍困擾著教師

課程改革一直強調把課堂交還給學生，本次所分析的課例樣本也確實展現出寬松的學習氛圍、相對充實的自主空間……但目前的松動似乎與社會的期待還有相當距離。5節課中既沒有學生針對學習主動提問，教師也沒有設置讓學生質疑的教學環節，更沒有把“學生主動提問”作為重要任務在教學過程中加以鋪陳，更多的仍是傳統的做法——著眼于“問題解決”。

（二）小學信息技術課堂計算思維的現狀

縱觀5節課例樣本，“為理解而教”的倡議得到了教師的認同，這一背景有利于開展計算思維教育。本地區對于計算思維的研討尚處于萌芽期，僅進行過一次專題講座，課例樣本中的計算思維培養可視為教師出于職 業本能的自發行為。表6的記錄表明，計算思維培養已經體現在目前的課堂，但次數不多，主要培養方向是分解、轉化和抽象能力，其中分解與抽象能力的培養不但次數多，且聯系緊密，如教學“文件查找”，無論是采用教師示范講授，還是主張讓學生自主探究操作方法的，參賽教師都要求學生邊看（或邊試）邊歸納操作步驟。這一要求無可避免地涉及分點表述整個操作的內容，是對分解能力的培養。同時，將一個個操作動作通過歸類形成有條理、有層次，富有邏輯性的操作步驟，強調的是對事物本質的把握，因此抽象能力的培養也滲透其中了。轉化能力的培養集中出現在知識講解中的“從生活現象描述知識”環節，起到了將操作現象、效果與知識點相連接的作用，使學生更易于理解知識。如部分參賽教師在介紹Excel軟件的功能時能從生活實際應用的便捷性出發，先以文本文件的形式呈現數據，再將數據用Word表格化，使學生進一步鞏固“表格呈現數據較清楚”這一認識，最后提出“如果一個軟件的編輯區本身就是表格狀的，數據可以直接填入而形成表格是不是很方便？”，這樣就通過一步步的轉化順利地呈現出Excel數據編輯的效果。由于培養建模能力對載體有一定要求，且能力層次也較高，本次課例中沒有出現似乎也可以理解。

（三）推進計算思維的教學建議

1.明確要求，變“自發”行為為主動設計

實際上，“計算”這個詞在中文里并不是一個新鮮的概念，在我國小學到大學的教育中，教師在傳播知識的時候也是自覺、不自覺地在傳播計算文化，只是一直沒有像周以真教授那樣新穎、明確和系統地進行高度的概括和提升。[5]可見信息技術課堂一直就暗藏著計算思維，但處于無意識狀態中的培養，其規模、力度自然不可能令人滿意。推進計算思維教育要讓教師們認識到它的作用、地位，從而自覺、主動地探索課堂教學如何結合教學內容培養學生的計算思維。

2.改變視角，從技術原理的角度設計教學

目前的信息技術課堂掌握操作技能仍是教學的主要任務，但要求已從熟練操作轉向理解內涵。從本次教師處理來看，目前的“理解”尚停留在理解知識名稱、操作步驟的順序上，達不到培養計算思維的要求。今后教師教學中對任務的設計、對知識的講解、對作品的評價等，應從計算思維的視角，有意識地考慮“計算機應用該知識時工作原理是怎樣的”，再以通俗易懂的方式呈現。

3.結合學生年齡特點，分階段培養計算思維

周以真教授認為計算思維指的是一種能力，這種能力通過熟練地掌握計算機科學的基礎概念而得到提高。周以真將這些基礎概念用外延的形式給出：約簡、嵌入、轉化、仿真、遞歸、并行、抽象、分解、建模、預防、保護、恢復、冗余、容錯、糾錯、啟發式推理、規劃、學習、調度等。[6]上述能力的層次、難度等決定了培養不可能一蹴而就，因此須做好設計，分階段培養有關能力，推進計算思維教育。

四、研究的局限性

受諸多因素的影響，本研究亦存在著不足，最明顯的是：

1.研究樣本數較少。本研究以參加信息技術學科決賽的課例為對象，因此樣本數僅局限于5節課，客觀上使結論的準確性受到限制。

2.對學生的分析粗略。本研究雖然從師生雙方面觀察課堂教學行為，但分析的視角側重于對教師，對學生行為的分析顯得不夠精細。

五、研究結論

本項研究表明，一線教師有強烈地擺脫“狹義工具論”、改革當下信息技術教學的意向。目前的課堂知識理解方面有所增強，為今后的計算思維培養奠定了良好的基礎。但是由于原有習慣的干擾，加上大多數教師對計算思維的理解不深入、不系統，培養計算思維的方法尚在摸索中，計算思維在課堂中的落實并不理想。

[1]Wing J M.Computational Thinking[J].Communications of the ACM(S0001-0782),2006，(3)：34-35.

[2][3]張軍霞,丁朝蓬.小學科學課堂教學行為的研究與分析[J].課程?教材?教法,2014，(6)：76.

[4]范誼.以能力培養推動計算思維形成[J].數字教育,2016,(3)：64.

[5]陳國良.計算思維：大學計算教育的振興 科學工程研究的創新 [DB/OL].(2013-10-21)[2016-9-15].http：//www.ccf.org.cn/ resources/1190201776262/digital/cnccpdf/chenguoliang2011-12-12-10_03_14.pdf.

[6]陳國良,董榮勝.計算思維的表述體系[J].中國大學教學，2013，(12)：24.

（責任編輯 孫震華）

Analysis of Teaching Behavior in Primary School Information Technology Classroom—A Case Study of the Final Lesson of the Eleventh "Mingzhu Cup" in Haizhu District,Guangzhou

FAN Yi
(Haizhu District Baoyuzhi Primary School of Guangzhou City,Guangzhou,Guangdong,China 510220)

Taking the final lesson of "Mingzhu Cup" teaching competition of Haizhu District in Guangzhou as a sample,this paper has found that the present primary school information technology classroom is walking from "learn from doing" to "think from doing" through the statistics and analysis of the frequency and duration of different types of students and teachers’ behavior in the classroom,which lay a solid foundation for the cultivation of calculation thinking.However,the content of cultivation is mainly confined to abilities of decomposition,abstraction,and transformation; the cultivation mode is in the scattered and low level state as a whole; some aspects like types of asking questions,deepening of autonomous learning levels and moulding active learning state still need to be perfected.So,the present pushing forward of calculation thinking education should put calling on teacher’s active participation in the first place.

calculation thinking;teaching behavior;classroom teaching;primary school information technology

G4

A

2096-0069（2016）06-0078-07

2016-09-12

廣東省教育科學研究“十二五”規劃2014年度教育信息技術研究項目“義務教育階段‘計算思維’能力培養的方法與策略研究”（14JXN014）

范誼（1970— ），男，江蘇泰州人，計算機高級教師，廣州市海珠區寶玉直小學信息技術教師，現代教育技術專業教育碩士，研究方向為中小學信息技術教材、教法。