建構教師TPACK：信息化教學的現實訴求

羅丹丹張貴雄常攀攀

（1.大亞灣西區第一小學，廣東 惠州 516083； 2.華中師范大學教育學院，湖北 武漢 430079）

建構教師TPACK：信息化教學的現實訴求

羅丹丹1張貴雄1常攀攀2

（1.大亞灣西區第一小學，廣東 惠州 516083； 2.華中師范大學教育學院，湖北 武漢 430079）

信息化教學是信息化社會的時代應然，教師建構系統完善的TPACK是實施信息化教學的前提保障。TPACK是PCK在信息化時代的衍生和發展，具有系統整合性、實踐生成性、情境升華性、體認緘默性、動態建構性等多維特征。教師可通過參加教育技術培訓、教學反思觀摩研討和網絡資源共享學習等來豐富建構自身的TAPCK，從而實現課堂教學的信息化。

TPACK；PCK；信息化教學

隨著信息技術在教育領域的廣泛應用，信息化教學也成為當下教學改革的導向之一。信息化教學不僅要求教師具備傳統教學所必需的學科內容知識和教學法知識，還要求教師具備特定的信息素養。對現代教育技術的系統掌握與嫻熟運用，完善建構自身的 TPACK（ 即 Technological Pedagogical Content Knowledge，整合技術的學科教學知識）成為信息化教學對教師的現實訴求。

一、教師TPACK的內涵解讀

TPACK是PCK（ 即 Pedagogical Content Knowledge，學科教學知識）在信息化時代的衍生和發展。

20世紀80年代，人們對“什么知識對教師的有效教學最為重要”這一問題的回答上就學科內容知識（CK）和教學法知識（PK）各執一端，導致了教師專業“學術性”和“師范性”特性的爭論。[1]實際上，這兩種觀點在對教師專業知識的認識上都有偏頗，都在實質上將教師教學中的學科內容知識與教學法知識置于相互割裂的狀態。20世紀80年代，斯坦福大學的舒爾曼（Shulman）教授針對這一“迷失范式”（Missing Paradigm），指出在過去的教師教學研究中長期以來被人們所忽視的一些問題：教師知識從何而來？教師學科內容知識的發展變化是怎樣的？教師學科內容知識在課堂上是如何被應用的？出于對這些問題的思考，舒爾曼認為，教師在具體的教學中，除具備學科內容知識和教學法知識外，還必須在教學中建構另一種新的知識，即PCK，并試圖將學科內容知識與教學法知識整合起來研究教師的知識結構，以便更有成效地培養教師。[2]

隨著信息技術的更新發展及其在教育中愈加廣泛的運用，美國學者科勒（Koehler）和米沙拉（Mishra）為幫助教師理解學科內容知識、教學法知識和信息技術之間的相互作用，對信息技術在教師專業知識中的地位和作用進行了研究，同時擴展了PCK的概念和技術框架，強調了學科內容知識、教學法知識和技術知識（TK）兩兩之間及三者之間的聯系與交融，并于2005年提出了信息技術支持下的教學內容知識（TPCK），即整合技術的學科教學知識。[3]鑒于TPCK這一縮寫全部由輔音字母組成，既難記憶又難發音，米沙拉等人將其更名為TPACK（讀作T-Pack），強調TPCK是教師在信息化教學中必須掌握的一個整體統一的知識包（Total Package）。[4]在這個知識包中，包含七個主要成分，分別為學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）、學科教學知識（PCK）、技術知識（TK）、整合技術的教學知識（TPK）、整合技術的學科內容知識（TCK）和整合技術的學科教學知識（TPACK）。

綜上所述，TPACK是教師PCK在信息化時代的衍生和發展，除包含傳統教學所必需的學科內容知識、教學法知識外，還將現代化信息技術與學科課程整合起來，通過技術來支持和改進傳統教學，實現對傳統板書口耳相傳教學的信息化轉型，促進教學效果的有效提升和學生的更大發展。

二、教師TPACK的特征透視

教師TPACK具有系統整合性、實踐生成性、情境升華性、體認緘默性、動態建構性等多維特征。

（一）系統整合性：多元知識的融合

TPACK的建構，不僅需要教師具備教學所必需的學科內容知識和教學法知識，還有賴于對教學情境的內在表征和信息技術的掌握運用，因此TPACK是一種融合多重元素的綜合性知識，這些元素在TPACK的形成中相輔相成，缺一不可。信息化時代，科技的飛速發展助推了知識的海量更新，學生獲取資源的渠道也不再僅限于課堂教學，學生的視野隨著信息化社會的發展也在不斷地開闊，這在無形之中對教師的教學提出了極大的挑戰。教師不僅需要通過網絡來了解學科的最新前沿，還應借助網絡資源來拓展自己的學科及其相關知識，以便能夠適應信息化社會對教師知識素養的要求。同時，為實現學科課程的信息化教學，離不開映射技術特性的現代化教學方法的支撐和現代化教學模式的運用，需要教師對信息化教學具備宏觀的理念認識并能開展可行的實踐操作，任何一個要素的脫節都不能保證信息化教學的有效實現。

（二）實踐生成性：教學經驗的內化

“良師必學者，但學者未必良師”，教師如果僅僅習得了學科內容知識、教學法知識和信息技術知識，并不能保證他就能成為一名優秀教師。這是因為信息化教學理念揭示的是普遍的和一般的概念、規律、原則、方法，但實際教學的運行離不開具體的情境，這就決定了理論與實踐的非線性對等關系，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，教師雖然習得了相關的教學理念，但其TPACK的完善建構還離不開教學實踐的千錘百煉。因此，教師TPACK是在實踐中（In Practice）建構的，又是關于實踐的（On Practice），同時也指導著實踐（For Practice）。[5]教師唯有在實踐中踐行自身的信息化教學理念，在實踐中探索信息技術與課程最佳整合的方法技能，才能實現其對信息技術螺旋上升式的“獲取分析—加工利用—評價創新—內化適應”，而不至于產生信息技術在課堂教學中的“裝飾化”和“時髦化”運用取向，更不至于導致現代化多媒體教學設備成為傳統黑板、粉筆等教學工具的替代品。

（三）情境升華性：具體場域的感知

認知主義學習理論認為，學習總是基于特定的情境產生的。同理，教師的教和學生的學不可能脫離具體的教學情境，情境不同，教學效果也必然不同。在信息化教學實踐中，教師通過學情分析，合理定位學生的認知結構和思維發展，在此基礎上構建適合學生身心發展特點的教學情境，將學科內容知識以一種集圖、文、聲、像于一體的形式呈現給學生，從而幫助學生深化理解學科內容知識，不斷地修正、豐富和完善既有的知識體系。與此同時，教師自身也在與不同的教學情境進行調整磨合，正所謂“教然后知不足”，其自身原有的TPACK也會得到相應的擴充完善和升華建構。另外，學科內容知識、教育對象和其他情境因素的不同也都會影響到教師對信息技術的運用和信息技術的教育功效。因此，教師的TPACK具有一定的情境性，是一種反映教師所處教學現場特點、與教學法知識緊密相關的“視情境而定”的知識體系。

（四）體認緘默性：個體反思的結晶

美國學者古德萊德的課程觀使我們認識到不同教師由于原有知識結構和認知發展程度的不同導致他們對同一學科內容的領悟和理解以及對技術的掌握和運用存在偏差，最終導致他們在教學的信息化實踐中對技術與課程的整合程度與方式存在差異，這些在教師對TPACK的建構上都將有所反映。而教學對象的特殊性和教學情境的獨特性也決定了教師知識洋溢著難以簡單移植的個體特性。因此教師TPACK并非一種可以現成照搬的知識，而是教師在長期的教學實踐中對學科內容知識、教學法知識和技術知識的個體性內化，是教師長期經驗的積累和持續反思的結晶，在某種程度上是一種“只可意會而不可言傳”的緘默性知識。

（五）動態建構性：平衡體系的發展

教師構建TPACK的核心在于對學科內容知識、教學法知識、技術知識等要素之間結構平衡的把握，“牽一發而動全身”，其中任何一方的變化都可能動搖其間的原有平衡，因此教師TPACK就需要在動態的發展中建構要素之間新的平衡。[6]首先，隨著自身教學實踐的增加和教學經驗的累積，教師對學科內容知識、教學法知識、技術知識的把握和理解程度也不斷深化，使得教師在教學中不斷調整并改進已有的TPACK。其次，科技的進步帶來了知識的更新，教師原有的知識體系可能已不適應現代化的教學，需要教師繼承或發展甚至摒棄原有的知識觀念。再次，教育的層級性發展和學生的周期性“納入”和“輸出”，導致課堂教學情境也在不斷地建構和發展，要求教師“因地制宜”根據所任教學生的實際情況來進行整合技術的課程教學。此外，教學研究者、學科專家乃至一線教師都在探索并試驗著新型的教育教學方法、模式和評價方案，這些都在引領著教師的教學并更新著教師的教育觀念，促使課堂教學效果的最優化提高。因此，教師的TPACK并不是靜態的、一成不變的，而是處在不斷的動態發展之中。

三、教師TPACK的建構路徑

教師可通過以下幾個方面來建構生成自身的TPACK，進而促使課堂教學的信息化，實現教學效果的最優化。

（一）理論奠基：現代教育技術培訓

信息化教學并不是對傳統教學的否定和舍棄，而是對傳統教學的批判性繼承與發展，但教師在其自身教學實踐或其所接受的教學實踐中已經形成并積累了大量的教學經驗，但經驗的“雙刃劍”效應導致教師在運籌帷幄傳統課堂教學的同時，也使其被囚禁于這種心智本身所筑的藩籬中，使得學習失去超越的精神，難以接受甚至排斥現代化教學理念。[7]因此，教師教育觀念的改變是實現信息化教學首要之舉。在富蘭看來，教師的改變需要從三個層面加以考慮：內容（理論）層面的課程材料改變，技能層面的教學實踐改變，情感層面的教師心理改變。[8]這三者之間存在著必然的層級關系和因果邏輯，課程材料是教學實踐之基，教師心理興發于教學實踐。教師通過對信息化教學理念的實踐運用，并在教學實踐中逐步實現對信息化教學理念的內在接受和情感認同。因此，為確保教師建構系統完善的TPACK，實現傳統教學的信息化轉向，首要之舉在于讓教師參加現代教育技術培訓，讓教師通過相關課程的內化學習和專家高屋建瓴的講解指導，實現對信息化教學理念的深層認知和信息素養的完善提高。

（二）實踐內化：教學反思觀摩研討

雖說理念是實踐的先導，但由于教學對象的特殊性和教學情境的復雜性，致使教師在將TPACK運用到教學實踐中去容易出現諸多誤區，如：信息技術的喧賓奪主弱化教學實效、教學工具的簡單替代淡化教師角色、多媒體的機械使用忽視情感目標等，以致“學得好”不等于“教得好”的“尷尬”處境。因此為實現課堂教學的信息化轉型，教師必須在具體的情境中探索如何利用技術來優化課堂教學，課堂教學實踐和觀摩研討能在最大程度上促使教師TPACK的有效外化。首先，教師應基于學生的身心發展特點與認知規律、結合學科內容知識來“因地制宜”運用信息技術，并依據教學實況和學生反饋，不斷反思和完善教學過程，實現信息技術與課堂教學的最佳整合。其次，教師應主動請教同一學科或相近學科在信息化教學轉型方面富有成效的教師，并親臨他們的課堂觀摩學習，認真觀察其將信息技術整合到課堂教學的方式方法，詳細做好觀摩筆記，記錄聽課過程中的疑惑之處，并于課后向其討教學習，逐步豐富內化信息化教學理念和提升信息化教學能力。

（三）創新生成：網絡資源共享學習

信息技術的飛速發展在極大提升課堂教學效果的同時也為教師提供了多元的網絡學習資源和交流平臺，如：慕課、微課、云課程、博客、貼吧、論壇、QQ群、微信等，通過這些網絡交流平臺，教師之間可以組成“E-課程”學習共同體，彼此交流信息化教學實踐經驗或分享信息化教學資源，并能基于自身的信息化教學經驗發起話題開展研討，這些都有助于教師打破時空界限進行在線學習和資源共享，為教師TPACK的建構提供了豐富的資源素材，進而為其信息化教學的順利實施提供有力支撐。為實現“E-課程”共同體的順利搭建與共同體內成員的協同合作，相關學科領域的教師、專家應身體力行，開辟交流渠道，不吝共享自己在特定學科領域的知識、技術、方法和經驗，在“布道”的同時也為一線教師做出示范。因此身處信息化時代，教師應從觀念、理論到實踐豐富和武裝自己，充分利用網絡資源的共享學習來完善學科內容知識、深化教學法知識，借助網絡案例或他者經驗于潛移默化中建構技術知識，進而在對這些知識的持續認知與深度內化中促使自身TPACK的創新生成和個性建構，實現課堂教學的信息化。

[1]李美鳳，李藝.TPCK：整合技術的教師專業知識新框架[J].黑龍江高教研究，2008，(4)：74-77.

[2]L S SHULMAN.Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Research(S0013-1881),1986,15(2)：4-14.

[3]徐章韜.信息技術支持下的學科教學知識：緣起、演化、結構模型及其教育意蘊[J].教育發展研究，2012，(10)：62-68.

[4]THOMPSON ANN D,Mishra Punya.Breaking News：TPCK Becomes TPACK![J].Journal of Computing in Teacher Education (S2153-2974),2007，(24)2：38,64.

[5]楊彩霞.教師學科教學知識：本質、特征與結構[J].教育科學，2006，(2)：60-63.

[6]KOEHLER MATTHEW J,Mishra Punya.Teachers Learning Technology by Design[J].Journal of Computing in Teacher Education(S2153-2974),2005，(21)3：94-102.

[7]趙明仁，黃顯華.建構主義視野中教師學習解析[J].教育研究，2011，(2)：83-86．

[8]李家黎，劉義兵.教師信念的現實反思與建構發展[J].中國教育學刊，2010，(8)：60-63．

（責任編輯 喬磊）

Constructing Teacher TPACK:Realistic Demand for Informatization Teaching

LUO Dandan1,ZHANG Guixiong1,CHANG Panpan2
(1.The First Primary School in the West District of Dayawan,Huizhou,Guangdong,China 516083; 2.School of Education,Central China Normal University,Wuhan,Hubei,China 430079)

Informatization teaching is the time ought to be in the informatization society. Teachers’ constructing the perfect systematic TPACK is the preconditioned guarantee for implementing informatization teaching.TPACK is the derivation and development of PCK in the informatization era,with multi-dimensional characteristics of system integration,generation of practice,situation sublimation,recognition silence,dynamic construction,etc...Teachers can participate in educational technology training,teaching reflection,demonstration,and discussion,and the sharing of network resources,etc.to enrich the construction of their own TAPCK,so as to realize the informatization of teaching.

TPACK;PCK;informatization teaching

G434

A

2096-0069（2016）06-0010-04

2016-10-25

華中師范大學研究生教育創新資助項目“課堂轉型背景下的學習變革”（2016CXZZ090）

羅丹丹（1989— ），女，河南信陽人，大亞灣西區第一小學教師，碩士，主要研究方向為語文教學論；張貴雄（1968— ），男，廣東惠陽人，大亞灣西區第一小學校長，小學高級教師，主要研究方向為語文教學論和教育管理；常攀攀（1988— ），男，河南濟源人，華中師范大學教育學院博士生，主要研究方向為信息化教學。