21世紀教育學的整體愿景（下）

[美]辛西婭·露娜·斯科特/著金琦欽盛群力/編譯

（1.愛爾蘭國立大學； 2.浙江大學教育學院，浙江 杭州 310028 ）

21世紀教育學的整體愿景（下）

[美]辛西婭·露娜·斯科特1/著金琦欽2盛群力2/編譯

（1.愛爾蘭國立大學； 2.浙江大學教育學院，浙江 杭州 310028 ）

全球化運動的出現要求21世紀具有新的學習模式，因此，必須轉變正規教育，激活新學習模式以應對全球挑戰。有關這個話題的各種文獻為教育學實現轉型，更好地支持獲得21世紀技能提供了令人信服的證據。然而，我們大大忽視了如何最佳教授這些技能的問題。盡管專家都已經意識到，“傳遞”模式或講授模式對于教授21世紀的能力是根本不管用的，但這種模式仍然隨處可見。盡管大家得到的共識是，學習者需要諸如批判性思維、有效溝通、創新、協商和合作解決問題等能力，但當下的教育學幾乎難以應對這些挑戰。因此，反思21世紀教育學和澄清當今學習者需要發展的新能力一樣，都是至關重要的。本文是“學習的未來”系列的最后一篇，探討了有助于發展和掌握21世紀能力，提升學習質量的教學法和學習環境。

21世紀能力和技能；新學習模式；21世紀教育學；學習環境

九、使用合適的學習工具

教育學的轉變超越了這樣的觀念，即新技術將產生新形式的學習和新能力。雖然技術發展在學習中發揮著重要的作用，能夠創造新的和空前的機會，但技術本身并不能確保成功的學習體驗（Davies，Fidler and Gorbis，2011）。教師可以使用很多不同的教學工具刺激學習者學習，幫助學習者在同伴合作的過程中創造新知。

(一)策略性提問

提問是吸引學習者的有效技術。探索性提問可以培育好奇心，教會學習者提問則為學習者提供了實用

性工具，以破解挑戰性的內容。康奈爾大學的教學卓越中心（2014b）發現，能夠提出富有洞察力問題的學生更能在學校中成功。提問能夠測量學習者知道的東西，評估其對特定概念的理解；有效的無限制問題可以探查和引發擴展思維與信息加工，是刺激更深層學習的工具。發散問題具有多重可能的答案，能鼓勵學習者創造并分享他們的見解。合適的、具有挑戰性和吸引力的提問激發了討論、創造和批判性思維。問題鼓勵學習者探索并重新定義他們對關鍵概念的理解。

（二）利用學習者對移動通信技術的興趣

對于年輕人來說，和數字技術交互是老生常談的事。然而，移動通信技術在教育中仍然只起到次要的作用。恰當使用移動通信技術能夠提供多樣化的學習，而不是要起到代替教師的功能。索利斯（Solis，2014）認為，使用移動通信技術在改善學習動力上具有潛力。不過，關鍵在于，不要把移動通信技術看作唯一的解決方案，而要把移動通信技術視作學習文化和合作文化中的激活者。

UNESCO（聯合國教科文組織，2013a）指出，轉換移動設備作為學習工具的倡議，以及為無法負擔的學生支持公平的機會的倡議，提供了解決教育挑戰的可行方案。雷德克等人（2011）的研究表明，不同技術的混合提供了多樣的學習活動、工具和材料，提供了促成持續監控，以及支持診斷性、形成性和終結性評價的工具，從而改變了學習（p.62）。學習者的另一收獲是可以獲得開放性的教育資源（p.12）。隨著網絡多媒體產品和傳遞工具，如文本、音頻、照片和視頻容量不斷增長，各個層次的教師都擁有新的機會將社交媒體和技術整合至教學、學習和評價中（McLoughlin and Lee，2010，p.28）。不過，配對技術和新的教學實踐，對認識技術的潛能是必要的（Brown，2005）。

在未來的學習環境中，學習者必然可以選擇他們的學習方式，在教育中融入個人技術。移動通信設備可以削弱正式學習和非正式學習的邊界，從而促進學習。通過移動通信設備，學習者能夠獨立、輕易地使用輔助材料，以闡明觀點并共享知識（UNESCO，2013a，p.21）。UNESCO（2012）相信，較之個人電腦，移動通信設備的可移植性和廣泛使用，使其成為影響教與學的理想工具。同樣地，萬維網（the World Wide Web）也在繼續發展，以回應新技術和變化的用戶期望。Web 3.0將能夠分析問題，分析網上檢索的全部可能答案，再組織結果，就好像私人助理一樣（Strickland，2008）。貝茨（Bates，2011）補充道，21世紀移動設備能夠提供“即時通道，以獲得大量的專家圖書館和業余信息，創建搜索者、交流者和自導的問題解決者，他們可能是校外使用技術的青少年”（p.2）。由于可移植性，移動通信設備也能提供顯著的“情境化學習”（即在能促進最大化理解的環境和領域中學習）的機會。

過去，視頻、幻燈片和基于計算機的資源通常和教師中心的教育模式一起使用。不過，貝茨（2011）認為，目前的網絡技術賦權給了學習者，并支持轉向更多的學習者中心方式，“從而創造、改造、分享、傳播和應用知識”（p.2）。但是，正如平恩斯卡（Prensky，2012）所說，“我們不是需要關注工具本身，而要關注工具能夠激活和提升的產品、創造力與技能”（p.25）。在21世紀的學習環境中，教師需要轉變自身的角色，從“內容的傳送者（conveyors）轉向管理者（curators）”（Institute for the Future，2013）。識別和定位學習信息與資源的能力將成為關鍵技能，教師應支持學習者識別必要的資源。吸引學習者的工具和平臺，以及引導他們獲得合適的學習機會，也將越來越重要。因此，下一步的關鍵是要創建教師設計的內容和應用，將新興技術轉變為學習工具。

（三）充分利用社交媒體

在傳統教育和培訓中使用社交媒體是促進和改善學習機會的有益策略（Redecker and Punie，2010）。費塞（Facer，2009）聲明，社交媒體可以作為實施教學策略的手段，以促進、提升和改善學習過程（p.3）。雷德克等人（2009）的研究顯示，在學習中使用社交媒體鼓勵了個性化、合作的教學和學習過程，改變了學習者之間、學習者和教師之間的互動方式，從而推動了教學創新（p.70）。

使用云存儲訪問網絡，確保按需持續聯結知識、資源、人和工具，將很快成為理所當然的事。通過結合云計算和個人移動技術，人們將很容易管理自己的信息系統和社交網絡，而不再需要通過機構或其他供應者提供（Facer，2012）。費塞（2012）進一步指出，由于移動技術和個人技術的增加，信息存儲屏障的削弱，個體可以繞開第三方供應者，“隱藏自己周圍的信息圖景”，不需要通過機構管理它。

新技術對于搜索、過濾、加工、評價和管理信息是重要的，并能使這些任務更加高效（Ala-Mutka et al.，2010；Learnovation，2009）。“21世紀技能聯盟”（P21，2007b）描述了數字通信技術改變學校和課程的可能性。布蘭德福（Bransford，引自P21，2007b）指出，通信技術促進了反饋的給予和接收，“允許學生逐漸完善學習結果——所有的教學策略表現出對學習的提升”（p.4）。今天的數字工具和社交媒體能夠超越教室邊界，將全球范圍內的資源（如科學數據、圖書館館藏、視頻和影視檔案）整合到課程中。通過數字通信，用戶可以在學習經驗中輸入他人的智慧和生活經驗，這些智慧和生活經驗可以來自共同體個體，以及科學、企業、政府和高等教育領域的專家，從而在教育中滲透新的興奮點和相關性（p.2）。

十、設計相關和現實的學習活動

為確保有效性，課程必須和學生的生活相關（Mansilla and Jackson，2011；Perkins，引自Saavedra and Opfer，2012）。“21世紀技能聯盟”（P21，2007b）也指出，“當學生意識到自己學習的東西和所關心的現實問題相關時，他們的動機就上升了。學習也是如此”（p.3）。學生在學校內的體驗和他們的校外生活差異明顯，因此，需要真正關注的是，學校正越來越脫離了學生的興趣和影響學生的問題。正如白金漢曼（Buckingham，2007）指出，縮小這種差距要付出更多的努力，要將教育和娛樂或最新技術設備的使用結合起來。麥克洛克林和李（2008a）強調，首要的是學習任務應該是真實的、個性化的、經驗性的、學習者驅動且精心設計的，還要能激發學習者創造知識、創新觀點（p.15）。更加積極的、現實的學習，更加相關的課程和更加訓練有素的教師，將在整體上提升教育質量，增強學生參與（Redecker and Punie，2010）。

在最近關于“學習的未來”的前瞻研究中，雷德克和譜尼（Redecker and Punie，2013）發現，90%的專家支持學校應該加大努力向社會開放，并在教學實踐中融入現實體驗（p.9）。21世紀學習和教學的核心元素之一，就是使用現實環境。根據“21世紀技能聯盟”（P21，2007b），研究表明“當教師創設有意義的學習活動，關注學生在成人生活中將遭遇的資源、策略和環境，曠課率就下降了，合作和溝通就變多了，批判性思維技能和學業表現也改善了”（p.3）。

十一、教授元認知技能

簡言之，元認知是“對自己的思維進行再思考”。更準確來講，元認知指計劃、監控和評估某人的理解與表現的過程。元認知反映出個體對他們如何思考和學習的批判性意識，以及像思考者和學習者一樣評價自己。元認知不只是固有的天賦，它可以教授和培養。教師應給予學習者識別自身困惑的“許可”（permission），詢問學習者他們的困惑之處，確認他們的困難，將反饋與課程作業評分結合起來，在教學中教師要對元認知思維做出示范，明確指導學習者如何用元認知的方式思維，從而培育元認知文化，促進學習。

為使學習者更加成功地使用元認知，必須明確地教授學習者相關的概念和語言，正如韋默（Weimer，2012）指出：極其重要的是，我們應用明確和協商的方式使學生意識到自己是學習者。我們應該定期詢問“你在學什么？”以及“你在如何學習？”，我們應當使學習者直面其學習方式的有效程度。我們應該提供其他選擇，然后向學生提出挑戰，讓他們測試這些方式的效力（p.1）。

這種明確教學將給予學習者討論他們學習和思維的方法。之后，學生能和同伴比較學習策略，用新的、更為有效的學習策略擴展或替代現存的策略。這一過程將促使學習者更為透明地思考自己的學習。最終，會使學習者做出更為明智的選擇，加強個體判斷和自主性。

十二、建立正確的學習關系

在21世紀，學習關系正變得越來越重要。新的學習體驗將是合作的、項目式或問題式的，并且需要關系的支持，這種關系應允許學生練習合作和溝通新能力，不斷加以完善（RAND Corporation，2012）。優質學習和教學是以互相尊重和信任的強力關系為基礎的。學習常常源于觀念共享，包括教師和學生之間的觀念共享。里德彼特（2008）強調，學習者需要能夠激勵他們學習的關系（p.15）。激勵某人的學習通常要求建立信任、自信和才能；增強愿望和抱負；設置成就目標和結構化挑戰；提供中肯的獎勵和認可。好教師自己已經具備了這些激勵技能，但好的激勵者，比如助教和同伴榜樣，能夠將其他兒童、年長的同事、兄弟姐妹、父母和其他成人納入進來。

正確的關系表現出對學習者的激勵、參與、關心和獎勵，當個體獲得正確關系的支持，就可以實現最佳學習。這樣的關系為他們提供了積極參與學習和共創新知的機會。學習關系能真正做到對每一人都予以認可，這對于年輕人建立自己的身份認同感來說是至關重要的。年輕人對教育的不滿通常可以解釋為，他們希望在教育外尋找認可和名譽，最極端的包括通過毒品、犯罪、性和槍（p.20）。

學習關系使人們感受到了安全和關懷。有人尊重你，讓你感到有尊嚴，注意你的需要，這一切都是重要的。關心和支持可能來自同伴、教師、專家或共同體成員。提供關懷通常就要留心、感知、注意，甚至預期某人何時會有需要，要有責任心，和他人一起做事，理解他人的需要，并且尊重他人（Leadbeater，2008）。

十三、通過技術實現全納

追求新的知識范式不能和社會全納以及更為公平的知識分配的目標割裂開來。通達性（accessibility）仍然是全納的重要障礙。公平要求更多關注低成就群體，他們在傳統教育體制中通常受到忽視。移動通信設備對促進全納非常有幫助，這一點已得到了證實。例如，它們能幫助殘疾學生獲得課程，通過應用技術增加文本易讀性，或者大聲閱讀文本，誦讀困難學生可以提升閱讀速度和理解力（UNESCO，2013a）。移動通信技術也能支持教師進行個別教學，適應學生的獨特需要。促使學習響應個體差異，給每個學生賦權，激發每個學生參與學習，將有助于共同創造學習激情。

全納是個性化學習的核心，它樂于承認個體的學習風格，反過來也產生了更多有動機的和積極參與的學習者。然而，激活的環境有待創造。教育環境必須促進全納和提供支持（Carneiro and Draxler，2008）。全納教育根本上是基于人權和教育系統的轉變，無論是正式的還是非正式的教育，都應營造更加響應學習者多樣需要的學習環境。個性化學習具有實現高度全納的潛力，但這一過程不會自動發生。殘疾學生、弱勢群體、需要再學習的人，以及之前不能在傳統義務教育中獲益的學習者，都應當有獲益的機會。社交媒體能接觸到來自其他年齡組和社會文化背景的人，從而把學習整合到更為寬泛的群體中（Redecker and Punie，2010，p.314）。把學習者和特定研究領域的專家、研究者和實踐者連接起來，也能打開獲得知識和提升技能的其他通道。

十四、強調學習者中心模式

21世紀的學習應當是適切的、可參與的、有效的和學習者中心的（Vockley and P21，2007）。因此，要用更加以學習者為中心的模式，取代過時的教與學的“封閉教室”模式，后者通常重視教學者和教科書的信息傳遞（McLoughlin and Lee,2008a，p.641）。毫無疑問，調整學習路徑，以適應個體學習者的特征和志向，將要求有意義的學校組織變革（Furlong and Davies，2012；ISC-I，2004）。

其他關鍵的變革包括更加強調學習者對自己的學習負責，以及發展能夠培育這種責任感的教育系統（Davies，Fidler and Gorbis，2011；Facer，2011）。研究表明，當學習者對自己的學習有責任感時，其學習態度、學習自主權和獨立水平都會受到影響（Meyer et al.，2008）。教育要適應21世紀學習者的需要，這就意味著要采用靈活的課程，提供個別學習和自我調節學習。這對學習者做出正確的選擇提出了更高的要求（Ericsson AB，2012），要求教師促進學習者的自主權和獨立性。在學生探索和獲得新理解和新技能，為21世紀生活做準備時，教師應當樂于調節課堂動態的新格局，支持多樣的學生團隊獨立工作（Trilling and Fadel，2009，p.115）。

十五、促進無邊界（隨時隨地）學習

超越教室和學校的學習空間正在崛起，對正式教育和培訓系統外的學習與再學習也日益認可，這為學習者提供了很多新選擇（Taddei，2009）。在家有意義地使用新技術，也增加了學習者驅動式學習的機會（Furlong and Davies，2012）。

人能夠隨時隨地學習。然而，在知識社會，僅是記憶事實和程序是不足夠的。索耶（2008）強調，受過教育的畢業生需要更深層地理解復雜觀點，能夠全球性團隊合作，以生成新的想法、新的理論、新的產品和新的知識（p.49）。只要有需要，學習者就能持續搜索和獲得知識，這些知識有多種來源，包括書籍、網站、非正式學習、第三方教育供應者、社會媒體和全球專家（p.58）。

移動通信設備也能使得隨時隨地學習成為可能，新技術將提供機會重新思考規模問題。學會適應極端的規模將是重要的，這樣可以提供高度個性化的課程，并且能在有需要時觸及更多的學習者。里德彼特和王（Leadbeater and Wong，2010）強調需要創造新的路徑，以發現何種學習機制將對發展中國家數以百萬計的年輕人大規模起作用（pp.26-27）。

最后，需要創造新的誘因鼓勵學習者參與“無限制和無邊界學習”。今天的學習者應當認識到，學習和再學習能夠在教室外和校外的生活各處發生。學習者可能將需要了解不同的學習選擇方式，這些選擇有些是現在會遇到的，有些則是將來可能會遇到的。培育這種對于終身學習的承諾，將確保學習者對新發展和新機會保持開放的心態。

十六、鼓勵終身學習

人們越來越意識到，終身學習體現了21世紀教育的哲學、概念框架和組織原則，它的中心觀念是學習的天賦人權。UNESCO-ERF（2013）強調擁護終身學習的重要性，“終身學習框架結合正式、非正規和非正式學習機會，創造了綜合的和靈活的路徑，以適應不同的學習需要”（p.3）。人口增長緩慢、全球人口老齡化、持續的氣候變化危機和全球市場向東轉移等大趨勢，影響了當前的學習和未來需要的再學習水平。移動通信技術的便利使用，以及25歲及以下人生活中日益使用移動通信，已經增加了走近繼續學習的可能性。這一趨勢還會進一步演變，以此改變當今學習者處理未來復雜問題的方式（Brown，2005；Underwood，2007）。

卡內羅（Carneiro，2007）指出，人們將面臨生活中的元學習挑戰，它將可能包括學會組織多重來源的信息，學會從經驗中學習并處理知識形成的社會維度，學會自我規劃學習時間和學習努力，必要時要學會忘記和拋卻，以及學會為新知識留有空間（p.6）。終身學習有了便利的學習路徑，這在以前只能是想象中的事情。在將來，所有年齡的學習者都能在需要解決簡單或復雜的問題時獲得知識，而不需要參加正式的學位課程，不需要放下工作進入學校或花費大量的金錢來提升技能。隨著終身學習使教育成為一件更為容易的事情，教育價值的觀念會有所改變，人們夢想的成就會進一步得到實現（Carneiro，2007；P21，2013）。

費塞（2012）以及雷德克和譜尼（2013）提出了另外的問題，即要確保考慮人口的變化，以及為相關人群提供有效的終身學習項目和再培訓選擇的需要，這些人可能只是具有過時的或不匹配的技能，或者是那些尋求在不同領域再培訓的人（p.4）。除了迄今為止提到的技術變革和進步，私人產業也將成為終身學習機會的關鍵供應者。

十七、承認開放教育學習

課堂學習正慢慢向隨時隨地學習和開放教育改變。“21世紀技能聯盟”（P21，2007b）主張，發展強健的、有吸引力的21世紀課程，以及采用21世紀教育學要求教育者“將視野拓寬到校外，尋求觀點、資源和專門知識的發現之處——可能在他們的社區里，在專業的教育團體中，在世界各地的個體、學校和組織中”（p.1）。

開放教育運動(The Open Education Movement)受到了開放資源軟件免費使用這一趨勢的鼓舞。這些課程是為了一次滿足成千上萬的學生而設計的，它們可通過許多不同的網絡門戶網站獲得。MOOCs（Massive Open Online Courses）最初是提供大學風格的課程，但現在它更多關注為專業人士提供職業課程。目前世界范圍內存在很多主體（initiatives），但沒有一個開放課程軟件主體很突出。不過一段時間后，一個產業領袖有望出現（Frey，2007）。2014年，谷歌發布了“MOOC.org”，它是一個任何大學都能達到的開放資源平臺。國際大學也使用學習管理系統（Learning Management Systems，簡寫為LMS）支持在線校園課程。這些系統提供了在線的討論區，電子版的閱讀和任務傳送，以及分級作業的電子版反饋。目前，諸如Blackboard、Moodle和Sakai 的產品可以廣泛獲得，同時諸如Piazza和Classroom Salon的新產品正在融合社交網絡的特性，這些特征和臉書（Facebook）提供的產品比較類似。

十八、認可和認證非傳統學習

在21世紀，非正式學習活動的資格認證與證書授予將如何解決？雖然正式的資格證書可能仍然是獲得新就業的關鍵，但非正式獲得的技能應得到更好的承認。雷德克和譜尼（2013）主張應建立相應的機制，允許學習者通過工作場所內外的非正式培訓提升工作技能，并得到正式的認可。UNESCO (2012) 也認為需要評估和驗證正式教育和培訓之外發展的技能和能力。獲得技能和能力的正式、非正規與非正式路徑，包括自我學習、同伴學習、基于工作的學習（包括實習和學徒）或崗位培訓，不應該是個障礙。

以MOOCs為例，它的完成率通常很低（目前參與Coursera的在校生只有5%的課程完成率）。然而，當學生有機會獲得在線課程供應者提供的完成憑證或資格證書時，這一數字就大大增長了。認可非正式學習的努力正在進行。徽章認證（Credentialing through Badging）的支持者設想了這樣一個時代——雇傭者將通過關注徽章檔案，決定潛在的雇員是否獲得了組織需要的切實的技能。

2012年，歐盟采取了正式的建議以支持歐洲非正規學習和非正式學習的認證。該建議呼吁歐盟成員國：最晚到2018年要落實協議，使個體能通過認證的非正規和非正式學習獲得知識、技能和能力，并能基于非正規和非正式學習經歷獲得完整的資格證明，或者在適用情況下，獲得部分資格證明（European Commission，CEDEFOP and ICF International，2014）。

美國的教育研究者建議應創建新的《共同核心州立標準》（Common Core State Standards）能力資格認證，將國家資格認證考試隨時向準備好的學習者開放，而不用管他們的能力是如何獲得的。如果在考試中嚴格把關，并且他們的認證能夠得到證明，這樣的系統將提供其他通道來證明學習者是否具備了高校和潛在雇主要求的大學與職業準備（Collins and Pea，cited in USDOE，2013）。其他資格證書將只在學生證明掌握了非傳統課堂正式認可的技能后才獲得。在任一種情況下，學生都可以搜集徽章，并把徽章聚集到在線學生檔案袋中，記錄和認證他們的興趣驅動的成就。

在雷德克等人（2011）在線咨詢的專家中，75%的人相信到2025年，將會有充足的培訓和就業機會協助人們將專業體驗和個人技能轉換為新工作的相關能力（p.76）。但是，不是所有的機會都會導致正式認可的資格證書。ICTs能夠支持非正式獲得的技能的記錄和驗證（p.76），不過應當建立認證框架和機制，從而制作和職業發展相關的、對職業發展有價值的個體學習檔案（p.15）。

十九、評估更深層理解和能力

評估和教學緊密聯系在一起，并且評估應該用來激勵更深層的學習。為了評價更深層的理解，評估學習者知識的整合、連貫和情境化的程度至關重要（OECD，2008b）。如果不解決形成性評價，即激發教師在學習發生時進行評價的問題，要解決21世紀教學轉變的問題是不可能的。形成性評價這種連續反饋的形式將在21世紀的評價中處于首要位置。它特別有益于闡明學習目標、確保持續監控、提供反饋、對學習者的進步做出回應、鼓勵調整和改善學習結果，以及實現學生有意義的自我評估和同伴評估（Facer，2011；National Research Council，2012）。形成性評價激活了學習差距的診斷，這樣學習者能夠在導致根本性的知識誤解或技能誤用之前解決學習差距。量規和其他形成性評價工具將提供師生關于可接受的成就水平構成內容的具體要求，在21世紀的課堂中將發揮重要的作用（P21，2007b）。學習者也應當學習如何評估他們自己的學習（Ala-Mutka et al.，2010）。這將幫助他們掌握內容知識，提升元認知技能，包括學會學習的能力和反思已學知識的能力（Saavedra and Opfer 2012，p.13）。

二十、重構教師角色和功能

從統計學上說，高素質的教師是影響學習者成就最強大的因素。很多因素促成了學習者的學業表現，包括個體特征和家庭經驗。但是研究一致表明，在學校有關因素中，教師是最為重要的。就學習者在閱讀和數學測驗中的表現而言，教師的影響估計比其他學校因素高了2—3倍（RAND Corporation，2012）。

（一）新的教師角色

無論教育如何概念化，教師和其他的學習專業人士仍然處于中心地位(UNESCO，2013b）。不過，21世紀教師的角色必須由傳授知識向引導、討論和檢測學習者的進步轉變（Hampson，Patton and Shanks，2011；Sawyer，2006）。在未來的教室里，教師也將擔任“特邀專家”（invited professors）的角色支持學生學習（Learnovation，2009）。學習者現在面臨豐富的校外數字教育景象。“民間教育家”正在創建大量的在線教育資源，包括視頻、反饋和在線支持。大量的在線教程和在線代理資源，也允許潛在的學習者和教師在正式的教育機構外找到彼此（Facer，2011，p.133）。如果21世紀的主要教育目標是培養個體的學習能力，支持他們發展成為終身的、活躍的、獨立的學習者，那么教師需要成為“學習教練”（learning coaches）——一種非常不同于傳統課堂教師的角色。學習教練也許會提供指導幫助學生發展技能，但他們的主要角色是提供有助于學生達到學習目標的支持。作為學習教練的教師將鼓勵學生與知識進行互動——去理解、批判、控制、設計、創造和改變知識。教師將需要加強學習者的求知欲、問題識別和問題解決技能，以及和他人構建新知識的能力（Bull and Gilbert，2012）。21世紀的教師不需要精通課程的每個主題，但應該和學生一起，成為理解“如何做某事，如何發現，以及如何運用知識處理新問題”的專家。他們的關鍵作用是塑造學習者面對不確定性時的信心、開放心態、持久力和責任承擔（Bull and Gilbert，2012）。

除了專門作為個性化學習的教學者或講授者，教師還將自由承擔不同的角色，包括承擔突出主題材料現實意義的項目的主持人、導師和設計者。教師的角色將從“信息和知識的執行者”演化為“學習的促進者和激活者”（Tawil，2013）。這一轉變使教師有可能實現和學生更為深層、更為充分的共同參與，以及在課程設計和傳遞中發揮更有創造性的作用（Hampson， Patton and Shanks，2011）。不過，教師將需要時間設計自己的單元，獲得第三方企業提供的教育內容，并將其吸收到學習活動中（USDOE，2013）。教師也將需要實質性的專業發展支持其轉變，尤其是關于社交媒體和Web3.0應用程序的潛力和范圍。

教師將從試驗新設計和新策略中獲益，準備好在未來提供適切的、有效的和優質的學習體驗。教師將和同事建立起更好的聯結（如通過跨學科項目和模塊），和社區內的人與組織建立更強的聯系，重視學習者基于現實研究項目的成長，在教授學習者小組合作的過程中完善他們的技能，以及聚焦于幫助學習者理解每個學科（或主題）的思維體系（用學科自身的代碼、方法、優勢和限制），而不是關注內容傳遞（Gilbert，2005）。

（二）有意義的專業發展

顯然，有意義的專業發展遠遠不止于簡單地增加新的知識和技術技能。它要求教師“‘轉變范式’——要打破和取代過去的思維和認知方式，建立起對他們角色的全新理解，認識轉變的目的”（Bull and Gilbert，2012，p.6）。然而，轉變個體教師的技能是不夠的。布爾和吉爾伯特（Bull and Gilbert）強調需要基于各個層面的個體之間有目的的交互，跨越系統產生變革（p.8）。這是一項重大的任務，教師將需要新形式的專業發展支持他們。如果今天的教師要滿足21世紀的學習者，必須不但發展“知道的東西”（what），還要發展“知道的方式”（how）。

21世紀學習的文獻關注發展學習者認知能力、人際能力和個人內心能力的需要。然而，必要的前提是加強教師自我學習的能力和意識。布爾和吉爾伯特（2012）聲明任何21世紀形式的專業發展必須“解決和整合個人與組織的發展。它需要建立個體學習，也需要合作學習，使教師一起努力，發展他們的‘實踐共同體’”（p.7）。

（三）創新教師教育

職前教師教育課程也應當將他們的傾向轉向21世紀的教與學原則。雷德克等人（2011）堅持認為，21世紀教師教育必須更加重視教學設計、團隊建設、促進學習，以及培育創造力與創新力的新方式。ICTs應當整合到教師教育課程中，成為貫穿整個教學生涯常見的使用工具（ó Grádaigh，2014）。Ala-Mutka等人(2010)指出應當更新教師教育，以支持新技術中的技能發展。他們也切實關注設計學習活動，以支持21世紀學習者掌握必備技能的需要。

因為教師接受的是20世紀對于學校教育、學習和知識的觀點，這些對他們而言是新的方法，自然也不同于他們先前的經驗。采取21世紀教育學要求教師對教什么、為什么教以及他們作為教師意味著什么的論證進行反思。這要求他們“不是作為傳統教師，而是作為技能高超的學習者重新專業性地定位自己”（Saavedra and Opfer 2012，p.6）。全球范圍內，已經有非正式的團體和網絡在識別有前途的實踐、挑戰和趨勢，以支持將來的教育變革。教師可以在這些資源出現時就獲得它們，并從中獲益（Brown Martin，2014；Future of Learning Group，2014；Johnson et al.，2014；Leadbeater，2012）。

資 料 來 源：Scott,C.L.(2015).The Futures of Learning 3： What kind of pedagogies for the 21st century? UNESCO Education Research and Foresight,Paris.(ERF Working Papers Series, No.15).本文是作者為聯合國教科文組織準備的專題報告，翻譯時有刪節。提供原文下載（http：//unesdoc.unesco.org/images/ 0024/002431/243126e.pdf）。

(責任編輯 杜丹丹)

Overall Vision of 21st Century Pedagogy(II)

Author：Cynthia Luna Scott1
Compilers：JIN Qiqin2,SHENG Qunli2(1.National University of Ireland; 2.College of Education,Zhejiang University,Hangzhou,Zhejiang,China 310028)

The emergence of a global movement calls for a new learning pattern for the 21st century,hence,there is a must to transform formal education and activate new learning mode to cope with global challenges.Variety of literature on this topic offers compelling arguments for transforming pedagogy to better support acquisition of 21st century skills.However,the problem of how to teach these skills in a best way is largely overlooked.Although experts have already realized the "transmission" or lecture model is highly ineffective for teaching 21st century competencies and skills,yet widespread use of this model continues.In spite of worldwide agreement that learners need skills such as critical thinking,effective communication,innovation,and solving problems through negotiation and collaboration,nowadays pedagogy has seldom adapted to address these challenges. So,rethinking pedagogy for the 21st century is as crucial as clarifying the new competencies that today’s learners need to develop.This paper,the last chapter of the series of Futures of Learning,discusses the pedagogy and learning environments that may contribute to the development and mastery of 21st century competencies and skills,and the advance of learning quality.

21st century competencies and skills;new learning model;21st century pedagogy;learning environment

G40-057

A

2096-0069（2016）06-0085-08

2016-10-01

中央高校基本科研業務費專項資助——浙江大學2016年重大基礎理論專項課題“面向意義學習的現代教學設計模式研究”（16ZDJC004）

作者/譯者簡介：辛西婭?露娜?斯科特（Cynthia Luna Scott），1980年在密歇根大學獲得博士學位，獨立研究者，2014年第三次獲得美國富布萊特學者研究基金資助，在愛爾蘭國立大學做訪問研究，項目主題是信息時代的全納教育能力建設；金琦欽（1993— ），女，浙江紹興人，浙江大學教育學院博士研究生，研究方向為教學理論與設計；盛群力（1957— ），男，上海崇明人，浙江大學教育學院課程與學習科學系教授，博士生導師，研究專長為教學理論與設計。