八種生成學習策略

[美]洛根·費奧雷拉理查德 E.梅耶/著陸 琦 盛群力/編譯

（1.美國佐治亞大學； 2.美國加州大學圣芭芭拉分校； 3.浙江大學，浙江 杭州 310028）

八種生成學習策略

[美]洛根·費奧雷拉1理查德 E.梅耶2/著陸 琦3盛群力3/編譯

（1.美國佐治亞大學； 2.美國加州大學圣芭芭拉分校； 3.浙江大學，浙江 杭州 310028）

生成學習意味著學習者會積極嘗試去理解所呈現的材料內容。學習者會通過在學習時對所呈現材料進行相關部分的“選擇”，在工作記憶中進行心理表征的“組織”，再將所組織的材料與長時記憶中激活的已有知識進行“整合”，以此實現知識的掌握并能將其運用到新的情境中。本文總結了在特定情境下能夠有效促進生成學習的八種策略：善作小結、結構映射、繪制圖示、聯想要義、自我檢查、自我解釋、樂于教人與生動再現。本文首先簡要地概述生成學習理論，其次闡述每一種生成學習策略，最后則探討生成學習對研究學習科學的重要意義。

生成學習；學習策略；理解；遷移

一、引言

學習是一種生成活動。這個表述包含的思想是學習者會積極嘗試去理解所呈現的材料內容。他們會通過對所呈現材料進行相關部分的“選擇”，在工作記憶中進行心理表征的“組織”，再將所組織的材料與長時記憶中激活的已有知識進行“整合”來構建新的意義（Fiorella and Mayer，2015；Wittrock，1974）。正如威特洛克（1989）所提出的，“……人……并不是信息的被動接收者”，“而是通過積極解釋信息并在此基礎上做出推論的主動建構者”（p.348）。這種主動的認知加工過程就使得學習者能夠理解材料內容并能將其遷移至新的情境。簡單來說，生成學習是一種將輸入信息（如語詞和圖示）加工轉換為實用性知識（如心理表征和圖式）的過程。以此說來，生成學習不僅取決于材料內容對學習者的呈現方式（如教學方法），也依賴于學習者在學習時進行的認知加工過程（如學習策略）。生成學習理論最早源于巴特萊特（Bartlett，1932）所提出的“學習是一種建構活動”的觀點，他認為人們通過將自己新的經歷與已有的知識結構或圖式進行整合來實現對意義的追求。這與皮亞杰（Piaget，1926）的認知發展理論觀點有異曲同工之妙，即認知發展是一個新信息與已有圖式同化和順應的過程。盡管目前有很多研究都聚焦在教學方法上，即探討教學指導者能夠做什么來促進學習者學習（如Mayer，2014；Merrill，2012；Sweller et al.，2011）——但在本文中，我們將目光投入于一個新興的研究領域中，即探討學習者能夠做什么來促進生成學習，這也就是我們所謂的“生成學習策略”。

二、八種學習策略述要

威特洛克早期對生成學習的研究、梅耶（Mayer）的SOI模型——抑或其他一些相似的理論框架（如Chi and Wylie,2014；Kiewra,2005；Kintsch,1998）， 都在不斷壯大意義學習的相關實證研究，即學者們一直在尋找能夠促進教師和學生進行意義學習的方式或途徑（Dunlosky et al.，2013；Fiorella and Mayer，2015；Grabowski，2004）。因此在本文中，基于大量實證研究證據，我們總結了在特定情境下能夠有效促進生成學習的八種策略：善作小結、結構映射、繪制圖示、聯想要義、自我檢查、自我解釋、樂于教人與生動再現。將這些方法統稱為“生成學習策略”是因為這些學習活動均能有效促進學習者在學習時積極嘗試去理解所呈現的材料內容，進行積極的認知加工，即通過選擇最相關的信息，組織形成連貫的心理表征，與已有知識進行整合。當然，我們所列舉的這八種策略并不意味著窮盡所有的學習策略，只是這些策略都已得到詳盡的研究（即已有大量的實證研究調查了它們的有效性），擁有數據的支持（即這些策略能夠持續性地促進學生學習），并且指向生成學習（即能夠促進產生意義學習的學習成果，如理解和遷移，而不是機械學習的成果，如回憶）。先前很多研究所提出的學習策略（Dembo and Junge，2005；Dunlosky et al.，2013；Nist and Holschuh，2000；Pressley et al.，1995；Weinstein and Mayer，1986）并不具備有效性，有的是針對機械學習的（如重復閱讀、突出顯示、畫線標注），還有的是關注學習的其他方面的（如進度規劃、時間管理、壓力調整）。因此本文旨在系統地闡述這八種生成學習策略，并基于現有的實證研究給出詳細的實踐啟示。

（一）善作小結

善作小結指的是以自己的話精簡地撰寫授課內容小結。與生成學習理論的內容相一致，一份有效的內容小結一定不是簡單抄寫課本文字或段落；而是先選擇與課程內容最緊密的信息，將其組織為連貫的表達（如提綱），再將這一內容與學生已有的知識進行整合（如加入新的材料）。換句話說，善作小結是基于學習者已有的知識與經驗，通過讓學習者對重要信息形成自己的解釋從而促進生成學習的發生。過去有不少研究關注這一條策略的實施與有效性，學者們要求學生在學習課本文章時做一個簡短的書面小結（如Annis，1985），在學習結束后檢驗小結的作用（一種自我小測，如Coleman et al.，1997），在聽課過程中做課堂筆記（一種筆錄，如Peper and Mayer，1986），或進行口頭總結（類似于樂于教人，如Ross and Kirby，1976）。

已有的實證研究論證了善作小結的積極作用，尤其是當學習材料是簡短且段落清晰的文章時或在學習時有教師的教學指導時，善作小結能有效地促進生成學習。然而對一部分學生（年輕的學習者）來說，他們可能需要相關能力的培訓以提升小結的有效性（即精練材料的主要觀點并以自己的話表達）。有效的培訓項目涉及指導者的示范過程，隨后指導學生實際操練并給予即時反饋；然而研究需要指出的是針對學習者的不同層次的學習水平分別需要進行何種程度的培訓。此外，一些實證指出學習材料本身的性質對學習策略的選擇也有重要影響，即當學習材料不具有復雜的空間結構（如記敘文式的平鋪結構或屬于社會科學以及人文學科的相關內容）時善作小結對促進生成學習是最有效的，而當學習材料具有復雜的空間延展性（如物理或化學）時就不太適合使用這一策略。由此來看，善作小結的有效性具有一定的邊界條件，它適用于課程的某些內容，而另一些內容則可能需要使用其他的生成學習策略。未來的研究需要更好地理解善作小結這一策略如何與其他學習策略搭配使用。

（二）結構映射

結構映射指的是學習者以書面或口頭的學習材料為基礎，以材料內容和材料之間的聯系為線索構建授課核心的空間架構，是一種有效的學習工具。包括概念映射、知識映射以及圖形組織。概念映射往往以網絡圖的形式展開，并由節點和連線組成。節點（通常以橢圓形或矩形表示）以簡短的詞匯來表示一系列核心概念，而連線（通常在連線的上方注明關系）則聯結了這些概念之間的關系。知識映射是一種特殊的概念映射，即概念之間的關系均有特定的意義，如“A是B的部分，A是某類B，A引起B，A的特征是B”。圖形組織則是一種更為專門的概念映射，即核心概念以某種特定的語法結構組織而成，如“比較—對比”的矩陣結構、“因果關系”的流程結構、“等級分類”的層次結構。舉個例子，若以上述的三種映射類型為內容來搭建空間結構，學習者可以先創建一個層級結構，將最高層級的節點表征為“映射的類型”，將第二層級的節點分別表征為“概念映射、知識映射和圖形組織”，最后再將這些節點連起來，并標注上“屬于某類”這一概念。與生成學習理論的內容相一致，學習者創建或完成概念映射、知識映射或圖形組織時需要進行的節點設置、關系連線以及整體結構的搭建等環節都能促進學習者的認知加工，即對相關信息的選擇、連貫表征的組織以及與已有知識的整合。簡單來說，結構映射是通過學習者將線性表征的學習材料轉變為強調內容之間聯系的空間架構來促進生成學習的。

雖然有不少證據表明了結構映射策略對促進生成學習的有效性，然而要實施這一策略卻存在兩個障礙：第一，缺乏經驗的學生可能需要進行大量預培訓，即培養他們創建有效映射的能力；第二，結構映射的搭建過程既費時又枯燥，很多學生可能會在這一過程中失去學習興趣。因此后續的研究需要探討如何有效地簡化映射的搭建過程以及為這一過程提供“支架輔助”，也許可以通過網絡自動系統來生成在線概念映射（Juarez Collazo et al.，2015），或指導學習者使用成熟的映射模板（Hilbert and Renkl，2009）。

（三）繪制圖示

繪制圖示指 的是學習者通過創建一種圖示——手繪或使用電腦工具，來回顧授課內容（Leutner and Schmeck，2014；Van Meter and Garner，2005；Van Meter，2013）。舉個例子，當在學習電池如何工作的時候，學習者可以圖示標注每一項重點內容。這一將文本信息轉換為圖示表示的過程能夠有效地促進學習者的認知加工，即從文本中選擇相關的信息，以圖示的形式組織信息的表征，再整合已有的知識來闡述信息的意義和與圖示之間的關聯。然而，這一過程可能會產生外在的認知加工負荷，即學習者一直糾結于繪畫的技巧而非關注課程的內容。不過這一潛在的冗余加工是可以通過在學習前或學習中為學習者提供繪制的教學指導而減至最少，如指導學習者如何圖示標注重要內容（Leutner and Schmeck，2014）。

雖然有一些初步的證據表明繪制圖示策略對促進生成學習的有效性，然而教學指導者在具體實踐這一方法時還是需要注意一些問題。第一，根據現階段的研究結論，我們認為教學指導者應該為學生提供非常細致的繪制指導，包括指導學生繪制哪些部分的內容。第二，我們認為與繪制無關的外在認知加工負荷應該盡可能地減至最少，可以實行的辦法是讓學生提前練習繪制或為學生提供擁有簡單零部件的繪制模板。第三，在某些情況下，學生可能需要進行一些繪制圖示的預培訓與練習，教師可以此指導學生如何創建有效的繪制。第四，讓我們借助洛伊特納和施梅克（Leutner and Schmeck，2014,p.433）對繪制圖示策略的一句描述對這一策略的實踐作個小結：“對教學指導者而言，在使用繪制圖示策略時最重要的是要鼓勵學生的繪制積極性與主動性，同時通過為學生提供適當的繪制支持與輔導，從而減少繪制過程中所產生的不必要的外在認知加工負荷。”

（四）聯想要義

聯想要義是指學習者通過積極聯想授課重點，建立彼此聯系，從而創建心理表征。舉個例子，在學習人類呼吸系統是如何工作的時候，學習者可以在心理層面上構建每一段落的內容結構（Leopold and Mayer，2015）。有不少研究涉及“聯想要義”這一學習策略，包括借助外物來聯想其內部程序步驟，如使用數據生成模板（Cooper et al.，2001）或觀察公車班期表（Cooper et al.，2001），又或是通過閱讀近期發表的關于生物系統是如何工作的文章來聯想該系統的結構與工作流程（Leutner et al.，2009；Leopold and Mayer，2015）。

根據生成學習理論，將文本信息轉換為心理表征的過程能夠有效地促進學習者的認知加工，即從文本中選擇相關的信息，在心理層面上組織信息的表征，再整合已有的知識來闡述信息的意義和與表征之間的關聯。不同于上面介紹的“繪制圖示”策略，學習者在使用“聯想要義”策略時并不會因繪制技巧或工具而分散注意力。然而，這一過程可能也會產生外在的認知加工負荷，即學習者一直糾結于聯想的內容以及聯想與現實之間的聯系。因此，學習者可能需要接受聯想要義的預培訓或專門指導。

雖然有一些重要的證據 表明聯想要義策略對促進生成學習是有效的，然而，教師在具體實踐這一方法時還是需要多注意學生在創建有效的心理表征時可能面臨的困難。第一，根據現階段的研究結論，我們認為教師應該“因材施教”，即針對初學者的不同知識水平使用不同的策略，對知識比較匱乏的學習者，不建議他們使用聯想要義策略。同樣，當學習材料對學習者而言過于復雜的時候也不推薦使用這一策略以免加重認知負荷。第二，我們認為教師應該為學生提供專門的策略指導，包括如何命名聯想的成分以及選擇聯想的內容。第三，學習者應該接受聯想要義的預培訓和練習，以培養從文本信息中汲取內容形成有效的心理表征的能力。簡而言之，聯想要義策略更多需要的是學習者的心理承諾，因而它并不涉及任何肢體的行為活動。

（五）自我檢查

自我檢查也可稱為“測試學習結果”或“基于檢索的學習”，這是指針對授課內容進行自我測試。與生成學習理論的內容一致，學習者自我檢查時有選擇性地激活相關知識、強化授課知識的內部聯系以及通過建立授課知識與已有相關知識之間的新聯系等環節都能促進學習者的認知加工，即對相關信息的選擇、連貫表征的組織以及與已有知識的整合。就結果而言，自我檢查所獲得的學習效果相較于知識的簡單回顧會更為持久，因為后者并不涉及深層次的認知加工。關于自我檢查對學習的益處可追溯至早期的記憶研究（如Allen et al.，1969），這些研究通常涉及記住單詞表或短語搭配。然而，近些年研究者開始關注與自我檢查策略有效性相關的因素，這些因素包括：有意義的學習材料，如散文（如Roediger and Karpicke，2006）；有意義的學習結果，如遷移（如 Butler，2010 ；Johnson and Mayer，2009）；多樣的學生分布，如少年兒童（如 Karpicke et al.，2014）。

自我檢查是一種可運用于多領域、多層級、多學習背景的具有高度通用性的學習策略。它并不需要學習者進行大量的培訓（不同于某些學習策略，如“善作小結”），不過實證研究表明這一策略需要與即時的教學反饋搭配使用，以糾正學生的錯誤概念或想法。對學習者而言，自我檢查的頻率越高會越有效。此外，自我檢查的有效性還與檢索的內容有關，當學生需要掌握基礎的事實類信息以及更加復雜的程序性知識來作推論時，自我檢查能幫助學生梳理思路——一般來說，若學習者進行的“知識提取”（即所謂的“全真模擬”）能夠與最后的測試內容緊密貼合，那自我檢查的效果是最好的。這一策略在某種程度上可以說是“獨一無二”的，因為像“善作小結”“概念映射”或“自我解釋”等策略都是在第一輪學習結束后發生，并 且由于需要創造新的概念，因而沒有現成可以直接使用的材料，所以這些學習策略都可視為“自我檢查”的機會或途徑。從這個角度來說，自我檢查可能作為第一輪學習后的輔助工具會特別有效。未來的研究需要進一步說明不同形式的“知識提取”是如何影響產生不同的學習結果的。總的來說，雖然自我檢查并不需要額外的操作訓練，但是學習者需要了解相對于重復閱讀這類更為普遍但低效的策略，自我檢查作為一種有效的學習策略其價值所在以及提高自我檢查頻率的重要性。

（六）自我解釋

自我解釋是指學習者在學習時針對授課重難點進行梳理與闡釋。舉個例子，在學習心臟是如何工作的時候，學習者可以憑借自身努力用口頭表達的方式去理解學習材料，重點關注那些需要闡釋清楚的知識點，需要根據材料內容做出的推論以及任何可能與已有知識不一致的地方。與生成學習理論的內容一致，學習者自我解釋時，會先選擇最重要的信息并以自己的語言來表述（類似于“善作小結”），接著從材料出發進行推理，組織形成連貫的心理表征，再通過檢索新信息與現有心理圖式之間的一致或不一致從而實現與已有知識結構的整合。目前大量的關于學科領域、課程結構以及年齡段（如Fonseca and Chi，2011；Wylie and Chi，2014）的實證研究均支持自我解釋策略對促進生成學習的有效性。這一策略往往在數學與科學學科中運用較為廣泛，尤其當學習者在學習樣例（如Renkl et al.1998; Renkl，2014）或科學文章（如Chi，2000）時，自我解釋能夠有效地支持學習者的學習以及問題解決。

自我解釋作為一種學習策略的有效性已得到眾多研究強有力且一致的證據支持。因而這一策略應主要運用于幫助學習者理解復雜的程序性知識，如數學和科學。這并不難理解，因為自我解釋的目的是幫助學生反思自己對材料的理解，識別迷思概念以及糾正錯誤的心理圖式。從這個角度來說，自我解釋在這類學習情境中能達到最佳效果，即學生在閱讀教材或學習圖表以及案例的時候不斷地詢問自己：“我懂了嗎？”然而，很多學生在學習過程中并不會自發地進行自我解釋，因而可能需要一些明確的激勵手段以及額外的指導。就指導而言，需要讓學生了解如何創建高水平的解釋，即包含了對材料的推論和精細加工。

（七）樂于教人

樂于教人是指向他人講解授課內容。因此，樂于教人不同于自我解釋。與生成學習理論的內容一致，學習者在教授他人時，會先選擇最相關的信息以涵蓋自己對材料的解釋，接著將材料組織形成連貫的表征以確保能被他人理解，再通過與已有知識結構的整合實現材料的精細加工。從這個角度來說，樂于教人與自我解釋存在一些共通點。然而，若去搜尋自我解釋的相關文獻，就會發現其中大部分文獻都是關于策略有效性的實證研究，而樂于教人的相關文獻的類型則更加多樣——也就是說樂于教人作為一種有效的學習策略在現實生活中實施的途徑更加豐富。舉個例子，“樂于教人”這一想法其實早已嵌入課堂教學的實踐中，如同伴指導（如 Palincsar and Brown，1984），合作學習（如Slavin，1983）以及小組討論（如Webb，1982）。最近，研究者還致力于研究教授基于電腦的教學代理人所帶來的學習益處（如 Biswas et al.，2005）。總的說來，樂于教人的確是一種能促進生成學習的有效策略（Roscoe and Chi，2007），不過目前的研究還較少涉及將樂于教人對學生學習的積極影響系統地分離出來（如Annis，1983；Coleman et al.，1997；Fiorella and Mayer，2013,2014；Roscoe and Chi，2008）。

樂于教人在某種意義上來說是一種更為復雜的學習策略，在特定情況下它能有效促進學習者進行長期的意義學習。學習者若要實踐這一策略，就有必要注意教授他人過程中的每一階段的獨特性以及彼此間的相互關聯性——做教學準備，向他人解釋，與他人互動。舉個例子，與自我解釋相類似，學習者自我生成的解釋質量是至關重要的（所謂的“解釋質量”，是指解釋中包含自我對知識的反思性建構程度以及對信息涵蓋的精確程度）。此外，在教學前準備好教學材料（教學準備）可以幫助學生在教授他人時形成高質量的解釋。而在教授過程中回答他人的問題也有助于促進深層次的認知加工，因為這一過程實際上通過學習者對材料的理解以及精細加工，實現了與已有知識的整合。基于目前的研究，在學習者完成第一輪學習后，要求他們練習如何將所學內容教授他人有助于促進學習者的生成學習。未來的研究需要進一步說明強化策略成效的手段或方法，比如幫助學習者做更完善的教學準備，或是推動學習者與同伴進行深度交流。

（八）生動再現

生動再現是指學習者進行自我角色扮演以再現授課內容，比如依據課程內容操縱相應物件或擺特定姿勢。舉個例子，幼兒園的老師會要求孩子根據故事描述的內容，在地上放置或移動相應的塑料模型。認知與教學的具象化理論描述了這一策略的益處（Barsalou 2008；Glenberg，2008；Paas and Sweller，2012；Pouw et al.，2014；Wilson，2002），即通過學習者的“身體力行”，其認知加工過程深深植根于學習者與外部世界的交互作用。與生成學習理論的內容一致，學習者通過自我角色扮演再現課程使得學習者能夠使用自己的已有知識將抽象概念與具體的目標和行為聯系起來，從而建構有意義的心理表征。換句話說，學習者必須要先選擇相關的信息，接著組織材料形成新的心理與行為表征，最后再將材料的表征與已有知識相整合。有不少研究旨在測試“生動再現”策略對學習的積極影響，如要求小學生在學習數學時擺出問題解決的姿勢（如Cook et al.，2008），操縱物件——或可稱為“擺弄教具”（Carbonneau et al.，2013）——來展現文章所描述的具體事件（如 Glenberg et al.，2004）或呈現抽象的數學概念（如 Fujimura，2001）。

生動再現是一種獨特的生成學習策略，因為它需要學習者的“身體力行”（通過擺現姿勢或操縱物件）來支持進行適當的認知加工。這種學習的“具象化”觀點實際上是基于這樣的想法：認知與行為并非是各自獨立的，這兩者之間應該是相互依賴、相互作用的交互過程。為了高效地實踐這一策略，研究者認為學習者在自我實踐前需要專門的指導，即了解如何展現特定行為以促進生成學習——也就是說，需要指導學習者學會以特定的姿勢來映射問題解決策略和數學概念，或者說需要指導學習者利用豐富的肢體語言或特殊物件來展現故事中所描述的事件、數學或科學概念。其實，與其他一些教學指導方法類似，學習者在沒有接受過專門的指導或不熟悉這一領域技巧的情況下，很難獨立發現與學習內容相匹配的適當姿勢、動作或物件。總的來說，生動再現策略最重要的意義在于它強調了學習者“身體力行”的能力對促進生成學習的作用。未來的研究需要嘗試拓展這一策略在其他學習任務與領域內的適用性，比如為學習者開發一套姿勢技巧以展現不同的數學概念，或開發一組身體動作來展現不同的科學概念。

三、生成學習策略研究的小結

正如費奧雷拉和梅耶（2015）所述以及表1總結的那樣，每一種生成學習策略的有效性都有大量的實證研究支持，實驗中的中位數效應量d均大于等于0.4。根據哈帝（Hattie，2011）提出的準則，教學方法的中位數效應量的值要超過d=0.4，才能體現教學方法對改進學生學習的確具有實際意義。

前四種策略——善作小結、結構映射、繪制圖示與聯想要義——均涉及將呈現材料（通常為口頭材料）轉換為不同形式的表征，如一份小結、一個框架或矩陣、一張圖示或一份心理圖像。這一轉換行為能夠鼓勵學習者積極地選擇最相關的信息，接著通過建立已選信息之間的內部聯系以組織材料形成連貫的表征，最后將所組織材料的新結構與長時記憶中激活的已有知識進行整合。而后四種策略——自我檢查、自我解釋、樂于教人與生動再現——則涉及對材料的進一步精細加工：解答相關問題，闡釋材料難點，教授他人課程，身體力行授課。這些策略的運用非常重視學習者的生成能力，包括能否積極地運用自己的已有知識對材料進行重新架構以形成更有意義的表征。

這八種策略亦可根據學習者在學習時所建構表征的模式來分類。善作小結、自我檢查、自我解釋以及樂于教人均涉及生成材料的口頭表征（口頭生成策略），而結構映射、繪制圖示、聯想要義以及生動再現則涉及生成材料的空間表征（空間生成策略）。根據生成學習理論，在給定的學習情境下要想選擇最合適的策略，需要考慮兩個因素：學習者的已有知識以及學習材料的性質（Wittrock，1989）。

表1 八種生成學習策略的實證研究（Fiorella and Mayer，2015）

具體來說，適宜選擇口頭生成策略的學習情境如下：學習材料不太復雜或不具備空間延展性，或學習者能夠內化（即心理聯想）相關空間聯系因而不需要創造外部表征，又或外部空間表征（即圖表或圖片）已提供給學習者（此時外部資料可支持內部心理表征的創建）。另一方面，適宜選擇空間生成策略的學習情境如下：學習材料具有高度復雜性或空間延展性，或學習者無法以一己之力完成相關空間聯系的內化，又或學習者無法得到現成的合適的外部空間表征。由此可見，空間生成策略對于學習者學習復雜的空間概念，如STEM時會特別有效（如Stieff et al.，2014）。

正如我們之前分析的那樣，很多策略——如善作小結、結構映射、繪制圖示與自我解釋等策略的有效性是有一定的邊界條件的，這些策略對于能力較弱或知識缺乏的學習者而言會比較有效。這可能是因為能力較強或知識豐富的學習者在學習過程中一般都會自主地使用有效的學習策略，又或者是因為他們已經掌握了豐富的背景知識，因而不需要再創建材料的外部表征以整合知識了。特別要指出的是雖然能力較弱的學生可能會因使用生成學習策略而受益，但他們需要相當程度的指導或專門的訓練以培養他們有效使用策略的能力。最后，生成學習策略的有效性還取決于學習者的“生成質量”——這是指學習者在學習時通過組織材料所形成連貫的心理表征的程度。

同理，部分策略——如聯想要義或生動再現——對于那些能力較強或知識豐富的學習者而言會比較有效。這可能是因為這些策略對認知加工的能力要求比較高——需要學習者在工作記憶中生成復雜的心理表征，又或是需要學習者能夠將抽象的概念與外在的肢體行為合理地聯系起來。這意味著使用這些生成學習策略需要學習者具備一定基礎的知識與技巧。因而有相關研究指出：學習者需要進行一些相關培訓，如指導者示范操作后要求學習者實踐并給予即時反饋。總的來說，學習者需要了解有哪些學習策略，什么時候使用這些策略以及如何高效地使用這些策略。

資 料 來 源：Fiorella,L.& Mayer,R.E.(2015).Eight Ways to Promote Generative Learning.Educational Psychology Review. 21,November.pp.1-25.doi10.1007/s10648-015-9348-9.

（責任編輯 杜丹丹）

Eight Ways to Promote Generative Learning

Authors:Logan Fiorella1,Richard E.Mayer2Complilers:LU Qi3,SHENG Qunli3
(1.University of Georgia 2.University of California,Santa Barbara 3.Zhejiang University,Hangzhou,Zhejiang,China 310028)

Generative learning involves actively making sense of materials presented.Learners will choose relevant parts of the presented materials and mentally reorganize them in working memory,which will then be integrated with existing knowledge activated in the long-term memory. In this way,knowledge can be mastered and applied to new situations.This essay presents eight strategies to effectively promote generative learning under special circumstances,summarizing,mapping, drawing,imagining,self-testing,self-explanation,teaching and re-enacting.First,we provide an overview of generative learning theory.Next,we provide a description of each of the eight generative learning strategies.Finally,we discuss the implications of generative learning for the science of learning.

generative learning;learning strategies;comprehension;transfer

G40-057

A

2096-0069（2016）03-0086-07

2016-03-29

中央高校基本科研業務費專項資助——浙江大學2016年重大基礎理論研究專項課題“面向意義學習的現代教學設計模式研究” （編號：16ZDJC004）。

作者/編譯者簡介：洛根·費奧雷拉，美國佐治亞大學教育心理學系助理教授，主要研究興趣為學習策略、多媒體學習、元認知和問題解決；理查德 E.梅耶，美國加州大學圣芭芭拉分校教授，國際頂尖學習科學家。陸琦（1994— ），女，浙江杭州人，浙江大學管理學院本科生，研究方向為組織成員關系與行為方式；盛群力（1957— ），男，上海崇明人，浙江大學教育學院課程與學習科學系教授，博士生導師，研究專長為教學理論與設計。