讓識字綻放“綜合”魅力

包兆瑜

一、兩個案例給我的啟示

案例一：同事的女兒5歲，家長、老師沒有對她進行過任何識字培訓，已經能認識1000個左右的漢字，能正確地讀完喜歡的小故事。經觀察，發現孩子每天看動畫片兩個多小時。在觀看動畫片時，孩子會注意電視屏幕下方的字幕。多次觀看動畫片，相同的漢字出現的次數多了，孩子在無意中就記住了。

案例二：兒子剛上幼兒園時，一次經過肯德基，她遠遠地指著肯德基的標志，喃喃自語：“肯、德、基。”當時兒子并不識字，沒有成人指導，怎么會認識這三個字？

出于好奇，回家后，我把這三個字打亂順序寫在紙上，兒子卻不能正確認讀。這樣的現象是什么原因造成的？

我反復研究了肯德基的標志：整個標志由兩部分組成——肯德基三個漢字，上面有肯德基上校的頭像。整個標志只有紅白、黑三種顏色。兒子平均每周會有五次路過肯德基，與其說他是記住了肯德基三個字，還不如說是記住了肯德基的標志。在兒子眼中，肯德基已經不是三個字，一個外來詞，而是一幅圖畫。只有在特定的圖案、顏色的提示下，他才能準確認讀。

我把兒子識字得來的啟示運用到自己的課堂教學中。首先嘗試教學的是“福”字。教學時沒有按照常規識字教學方法識字。而是出示了春節時貼在門上的“福”字，盡管福字各種各樣，甚至是倒福，學生也能在短時間內正確讀出。遺憾的是，要讓學生正確書寫，卻成了難題。

怎樣讓學生眼中的這幅圖越來越清晰？此后，我對“福”字教學步驟進行細化：在反復多次地呈現不同形體的“福”字，確保學生能正確認讀福字之后，以字理識字方法加深學生對“福”字各個部件本意的理解：我們向神來祈禱，每一口人都有田，幸福就在我身邊。有了朗朗上口的韻語幫助識記，“福”字的教學才能算圓滿。

基于以上實踐與思考，我認為：在兒童眼中，每個漢字都是一幅圖畫。伴隨特定的環境，這幅圖畫是清晰的，離開特定環境，這幅圖畫便是模糊的。識字綜合性學習，即從視覺角度出發，利用兒童形象思維進行識字，努力使每一個漢字在兒童腦中逐漸由模糊變得清晰。利用生活中的語文資源，發掘生活中的識字因素，在一個個生動、鮮活的主題活動中，學會比較、辨析，發現規律，掌握識字方法。

二、識字教學中綜合性學習意味著什么

1.識字教學中綜合性學習意味著一切文本都是識字的材料。

在由教師、教材、學生構成的教學共同體中，教師在一定程度上對課堂教學資源有決定權，主導課堂教學資源的鑒別、開發、積累和利用，同時教師擔負著引導學生利用課堂教學資源的職責。

很多老師在課堂上帶領學生識字，只是完成教材中指定的幾個生字的識記。課堂教學中，教學生字是首要任務，而生字以外的漢字也是識字的重要資源。

如一位教師執教蘇教版二下語文教材《木蘭從軍》，本課一共有17個生字。教師集中教學所有生字之后，出示了自編的一首兒歌：

花木蘭，武藝精，替父從軍去出征，換下女裝穿戰袍，英勇善戰立大功，戰爭持續十二年，為家為國一份情，帶到戰爭結束時，探望士兵都吃驚，赫赫戰功木蘭立，女扮男裝傳美名！

從內容上看，兒歌以精練的語言概括了課文內容。從識字教學角度看，不僅是在課堂上提供給學生一次接觸生字、鞏固生字的機會，更是讓學生在讀兒歌的過程中學習到了：英勇善戰、持續、赫赫戰功等字詞。

圍繞識字，教師要引導學生走出教科書，走出課堂和學校，充分利用生活中的各種資源，在自然和社會的大環境里探索。識字綜合性學習，意味著教師必須具備根據具體的教學目標和內容開發與選擇識字教學資源的能力。

2.識字教學中綜合性學習意味著要提高教師的漢字文化意識。

教師在教學活動中占據主導地位。教師的文化底蘊決定他駕馭課堂的能力。識字綜合性學習，突破課堂的束縛，從生活需要出發，在豐富多彩、靈活多樣的活動中識字。在教學技能培訓中，可以適當地融入有關漢字的文化知識，提高教師這方面的素養。這樣，他們就可以在教學時通過分析漢字的“形”了解漢字的“義”，讓學生不僅僅是為識字而學習漢字。

如：“象”是一個象形字，古文字形中的象有長長的鼻子和牙，胖墩墩的身子和四肢，一幅逼真可愛的樣子。

學生在認識“象”字時，很多老師都會利用象形字的特點引導學生想象字形與物體本身的相似之處，圖畫漢字，溯源對照，在揭示漢字從圖形到文字的演變過程中，理解漢字一筆一畫的由來。

可是許多孩子仍舊會把“象”和“家”混淆。這就需要教師具有良好的漢字文化基礎，幫助學生區別兩個字，在腦中形成兩幅不同的圖畫。

如此這般，形成良性循環，學生學起漢字如魚得水，老師教起來也得心應手，而漢字文化也得以繼續傳承。

3.識字教學中綜合性學習意味著要建立多方位的漢字教學評價體系。

教學評價在整個教學系統中占有重要地位，教學系統的良性發展需要一個合理的教學評價。傳統的漢字教學評價標準為“四會”，只要學生會讀、會寫、會認、會用就是掌握了漢字，至于漢字本身所蘊涵的文化意蘊及在不同情境的運用等都不是學生漢字掌握情況的評價標準。而對一種漢字教學方法優劣的評價，也僅僅是這種教學方法在一定時間里讓學生掌握漢字的數量是多少，速度如何。教學過程中，教師對學生漢字學習情況的檢查，也簡單地采用默寫形式、聽寫形式，只要學生能順利地默寫或者聽寫出來，就說明學生已經掌握了漢字。考試中漢字的檢驗往往是看拼音寫漢字的形式，注重對學生漢字音形義的測驗。這種檢驗方法只能看出學生對漢字讀音、字形的掌握，而對漢字的意義，即使有相關測驗，也僅僅局限于漢字的表面意義。

漢字教學評價體系的單一使得漢字教學距離漢字文化蘊涵越來越遠，建立多方位的漢字教學評價體系迫在眉睫。

變關注教學的眼前利益為關注學生的長遠發展，將學生對漢字文化意蘊的理解納入漢字教學的評價中，在對學生漢字掌握情況進行檢驗時，不僅測試學生掌握漢字的數量和速度，而且適當地安排對漢字文化內涵的測驗，加強漢字人文性的教學，使學生在語文素養方面有長遠發展。