教師引導(dǎo)幼兒解決同伴沖突的若干策略

姚素慧

同伴沖突是幼兒在與同伴交往過程中發(fā)生的沖突，有語言的，也有肢體的。沖突本身是不愉快的，甚至?xí)o幼兒帶來傷害，但沖突是幼兒社會(huì)化進(jìn)程中的必然現(xiàn)象。一方面，由于“自我為中心”的心理特點(diǎn)，加之社會(huì)經(jīng)驗(yàn)有限，同伴沖突中，幼兒常常采取強(qiáng)制或攻擊的方式進(jìn)行解決，這會(huì)對(duì)幼兒的身體和心理產(chǎn)生一定的消極影響，甚至傷害。另一方面，幼兒在沖突及沖突解決的過程中逐漸學(xué)會(huì)考慮同伴的感受和需要，逐漸學(xué)會(huì)謙讓、協(xié)商，提高社會(huì)交往能力。

同伴沖突在幼兒園里每天都會(huì)發(fā)生，是一種基本的生活形態(tài)，是一種不可避免的現(xiàn)象。幼兒解決同伴沖突的結(jié)果有正向、中性和消極三種情況。Houserman（1972）研究表明，幼兒同伴沖突之后的情感16%是正向的，83%是中性的，只有1%是負(fù)向的[1]。由此可見，教師應(yīng)在必要的時(shí)候介入和干預(yù)幼兒的同伴沖突，使幼兒同伴沖突向著積極的方向發(fā)展。那教師如何引導(dǎo)幼兒自己解決同伴沖突呢？

案例：紅色電話之戰(zhàn)[2]

在戲劇表演區(qū)，兩個(gè)4歲的小女孩都想玩那部紅色電話，她倆都緊緊地攥著話筒的一端。這意味著她們倆靠得非常近，并用力地相互推搡。她們緊咬牙關(guān)，對(duì)視著，每人都嘟囔著“我要”、“我要”。我觀察著，但是沒動(dòng)，只是等待著，看將如何發(fā)展，我可以找到另一個(gè)電話，但是我等待著。該局面持續(xù)著、持續(xù)著，她們的臉變紅了，既沒有流露出增加暴力的信號(hào)，又沒有放棄的信號(hào)，時(shí)間慢慢流逝。我必須控制自己不介入，但我知道她們能從這個(gè)經(jīng)歷中學(xué)到東西，我也很好奇會(huì)怎么結(jié)束。最后，經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的僵持，一個(gè)幼兒放開了電話，轉(zhuǎn)身離去。另一個(gè)拿著電話的幼兒（你猜她會(huì)），放下電話也轉(zhuǎn)身離去。

案例中，我觀察到幼兒之間發(fā)生沖突了，就密切關(guān)注、靜待時(shí)機(jī)，最終幼兒以自己的方式解決了沖突。在整個(gè)過程中，幼兒教師放任幼兒自己解決沖突，恰恰體現(xiàn)出教育者的角色。可見，幼兒教師想引導(dǎo)幼兒很好地解決好同伴沖突，要做到以下幾個(gè)方面。

1.強(qiáng)化教育觀念

教育觀念是教師基于對(duì)兒童發(fā)展和教育的認(rèn)識(shí)而形成的一系列基本觀點(diǎn)和看法，是教師進(jìn)行教育的內(nèi)在依據(jù)和基礎(chǔ)。正如波戴克所說：“當(dāng)教師從事教學(xué)活動(dòng)時(shí)，他們要處理收集到的信息，他們會(huì)與已積累的教育觀念和價(jià)值聯(lián)系起來考慮這種信息的含義。因而，教師的行為和課堂決策是由他們的觀念支配的。”即教育觀念在一定程度上決定教育行為。如果教師在觀念上對(duì)沖突在幼兒社會(huì)性發(fā)展的定位不明確，教師在自己干預(yù)同伴沖突中也會(huì)有一定問題。有些教師在同伴沖突中看到的更多的是幼兒在吵鬧、搗亂，產(chǎn)生的更多的是消極情緒。當(dāng)教師帶著消極情緒介入幼兒的同伴沖突時(shí)，教師介入的目的就是制止沖突，而沒有更多地思考這個(gè)沖突事件對(duì)幼兒發(fā)展的價(jià)值。劉占蘭所提倡的專業(yè)教師判斷思考一個(gè)教育情境的三個(gè)要求，即第一，此情景可以發(fā)展幼兒的什么？—教育價(jià)值判斷。第二，教師對(duì)事件中的幼兒所做的是什么？第三，課程和管理上應(yīng)如何處理，是幼兒教師，是專業(yè)的幼兒教師，在面對(duì)幼兒同伴沖突時(shí)所應(yīng)持有的觀念，在這種觀念指導(dǎo)下，以同伴沖突解決引導(dǎo)者的角色出現(xiàn)，在感情上理解和支持沖突中的幼兒，在理解和支持的基礎(chǔ)上，教師并不直接提供解決沖突的辦法，而重在通過言語、表情、動(dòng)作等給幼兒以情感支持，鼓勵(lì)他們獨(dú)立自主地解決沖突[3]。鼓勵(lì)幼兒自己解決沖突，實(shí)現(xiàn)教育者“教育”的神圣職責(zé)。相互理解和支持的環(huán)境可使兒童較少感到緊張和壓力，通常會(huì)以一種積極的心態(tài)而對(duì)同伴沖突[4]。

為此，教師首先要認(rèn)識(shí)到?jīng)_突是幼兒的一種生活方式，沖突并不完全有害，要意識(shí)到幼兒沖突對(duì)幼兒社會(huì)性發(fā)展的積極意義，要明確沖突干預(yù)的目標(biāo)，利用沖突干預(yù)提高幼兒的社會(huì)交往能力。其次，教師要把握介入的時(shí)機(jī)和程度。教師應(yīng)相信幼兒能自己解決沖突，通過經(jīng)驗(yàn)先靜觀其變，盡量由幼兒自己解決矛盾；如果沖突雙方通過自身努力并未找到解決沖突的辦法，甚至導(dǎo)致沖突情況進(jìn)一步惡化，那么教師必須對(duì)沖突做出干預(yù)，幫助幼兒分析問題、討論解決方案。

2.培養(yǎng)幼兒社交技能

同伴沖突發(fā)生的一個(gè)重要原因就是幼兒語言技巧的欠缺和社交水平不高所致。例如：小雪希望加入“過家家”的游戲。她提出了“讓我和你們一起玩，好嗎？”的請(qǐng)求，但是被以“人夠了”的理由拒絕了。如何加入游戲呢？如果有的幼兒采用硬闖的接入方式，就會(huì)產(chǎn)生沖突，換句話說，介入游戲，避免沖突，是需要一定的社交技巧的。在小雪多次請(qǐng)求加入無果的時(shí)候，一個(gè)男孩以“煤氣公司，送煤氣的”游戲角色很自然地就融入了游戲里。因此，為了減少幼兒的同伴沖突，利于幼兒自己解決同伴沖突，要引導(dǎo)幼兒提高語言技巧和培養(yǎng)社交技能。要重點(diǎn)培養(yǎng)的幼兒社交技能有：①輪流，讓幼兒學(xué)會(huì)等待，學(xué)會(huì)把握時(shí)機(jī)；②協(xié)調(diào)，看看有沒有兩全的解決辦法；③克服困難，實(shí)在不能達(dá)成，就引導(dǎo)幼兒面對(duì)挫折。在語言技巧方面，主要引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)將自己的需要和意思表達(dá)清楚，如：“我等了很久了，我很想玩下小汽車。”

3.幼兒教師要提高積極干預(yù)的技能技巧水平

幼兒教師在同伴沖突的解決中要給幼兒自行思考、自行解決的機(jī)會(huì)，建構(gòu)沖突解決方案；也要適時(shí)向幼兒提供思路，引導(dǎo)幼兒朝積極的方向處理沖突。為此，要和幼兒一起澄清問題、分析問題，在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)以平靜的態(tài)度引導(dǎo)幼兒表達(dá)自己的感受、想法和意愿，利用“移情”的原理讓沖突雙方彼此理解、體諒對(duì)方的感受和行為。之后，引導(dǎo)幼兒建構(gòu)沖突的解決方案，教師要盡量以幼兒自行思考為主，不越俎代庖、剝奪幼兒自主解決的機(jī)會(huì)，可通過提示、誘導(dǎo)幼兒使用交往策略，比如協(xié)商、等待、輪流、謙讓等，引導(dǎo)幼兒盡可能多地提出沖突解決的設(shè)想，從中擇優(yōu)選擇；如果幼兒未能找到恰當(dāng)?shù)慕鉀Q方法。則幼兒教師可以征求意見的方式向雙方提出建議，比如“你們看這樣好不好……”。教師要以“引”的方式，“導(dǎo)”出幼兒自己解決沖突的“果”，這才是我們的目的所在。

教師在引導(dǎo)幼兒解決同伴沖突之后，要做善后工作，要關(guān)注后續(xù)事態(tài)發(fā)展，因?yàn)闆_突雙方會(huì)有一定的情緒體驗(yàn)。如果沖突雙方或者一方有消極的情緒體驗(yàn)，則教師就要關(guān)注，并進(jìn)行疏導(dǎo)。如若不然，沖突就有可能影響后續(xù)的同伴關(guān)系。同時(shí)，幼兒教師應(yīng)加強(qiáng)與幼兒家長(zhǎng)之間的溝通，建立暢通的聯(lián)系渠道，及時(shí)向家長(zhǎng)了解幼兒對(duì)教師的沖突干預(yù)行為的反應(yīng)，同時(shí)要求家長(zhǎng)在對(duì)幼兒的教育上盡量保持“家園一致”。家長(zhǎng)一方面是監(jiān)督者，監(jiān)督幼兒教師沖突干預(yù)行為的合理性，另一方面是協(xié)助者，協(xié)助教師利用沖突事件對(duì)幼兒進(jìn)行教育。

參考文獻(xiàn)：

[1]賈會(huì)娟，崔雅莉.幼兒教師介入幼兒同伴沖突的方式和目的[J].才智，2009（7）：98.

[2]芭芭拉.安.尼爾森，著.葉平枝，孟亭含，譯.一周又一周——兒童發(fā)展記錄（第三版）[M].北京：人民教育出版社，2011：202.

[3]秦洪蕾，胥興春.教師介入幼兒同伴沖突：價(jià)值、時(shí)機(jī)及策略[J].幼兒教育（教科版），2012（6）：18-21.

[4]陳幗眉，姜勇.幼兒教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版，2007：29-30.