PCK理論對體育教育專業學生培養的啟示

□ 徐喜梅（曲靖師范學院體育學院　云南　曲靖　655011）

PCK理論對體育教育專業學生培養的啟示

□ 徐喜梅（曲靖師范學院體育學院云南曲靖655011）

學科教學知識（PCK）是體育教育專業學生必備知識，針對舒爾曼的PCK知識觀，提出體育教育專業學生培養的內容、途徑的改進措施，為體育師資的培養提供建議。

PCK體育教育學生內容途徑

教師是教育得以辦好的關鍵因素，然而我國在教師教育存在著許多不足，促進教師的專業化，建立高素質專業化教師隊伍是教師教育改革的重要目標。舒爾曼認為學科教學知識（PCK）是最能將學科內容方面的專家與學校專業的教師相區分的知識，他的PCK理論為教師的專業化提供了重要的理論依據。根據PCK理論對體育教育專業學生培養的內容、途徑進行分析，并訪談我國五所開設體育教育專業的本科高校，了解體育教育專業課程開設的現狀，指出改進的方法，為培養專業化的體育師資提供建議和參考。

1、PCK理論內涵

PCK的概念最早是由Shulman于1986年提出來的，Shulman（1987）重新定義了PCK，認為它是教師在面對特定的學科課題時，如何針對學生的不同興趣與能力，將學科知識組織、調整與呈現，以進行有效教學的知識，舒爾曼指出，最能將學科內容方面的專家與學校專業的教師相區分的知識類別便是學科教學知識。

2、PCK理論下培養的內容

2.1、舒爾曼的PCK內容

舒爾曼指出，教師知識至少應該包含如下七種知識：學科內容知識、—般教學法知識、課程知識、學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）、關于學習者及其個性特點的知識、關于教育背景的知識、關于教育目的、目標、價值等的知識。舒爾曼特別指出，在他的這七種教師知識類別中，學科教學知識（PCK）應該引起人們的特別關注，因為學科教學知識指出了在教學知識中最特殊的部分，它是指教師把自己所教學科內容方面的知識與一般的教學法知識進行巧妙融合后形成的對特定的課題、主題、問題、難題，或是論點應怎樣更好的被組織、表征、以及為適應不同性格、愛好及能力的學習者，而作的調整的知識。教師最后能很好的對這些知識進行有效的理解，從而將這些知識有效的學習方式呈現給學生。

2.2、PCK的屬性

根據呂麗芳、郭艷紅、馬敏、彭曉敬等對于PCK以及PCK特征的論述，PCK的屬性包括融合性、轉化性、實踐性、個體性、發展性。其中融合性是指學科教學知識要與不同的學生條件和教學情境等進行融合，便于學生對知識的理解和消化。轉化性是指PCK是一種教師將教材通過自身的理解將其轉化為教給學生的便于其理解的知識。實踐性是指PCK知識應該是在教學實踐的過程中獲得。個體性是指PCK不是通用的、是具體的、個性的、 每個學科、每個知識點、甚至每個概念都有其特殊的PCK。

2.3、PCK理論下體育教育專業學生的培養內容

2.3.1、當前體育教育學生學科教學知識的培養內容

通過訪談五所高校老師（韶關學院、湖州師院、新鄉學院、六盤水師院、曲靖師院）課程開設的相關情況得知：對于體育教育專業學生學科教學知識傳授的課程主要有體育教學論、學校體育學、體育教育學、小學體育教材教法、中學體育教材教法，針對中小學開展的教材教法是近兩三年間才在少部分高校出現，在訪談的五所高校（韶關學院、湖州師院、新鄉學院、六盤水師院、曲靖師院）中，學校體育學是高校普遍開設的課程，體育教學論課程四所高校開設，針對中學生開設的中學體育教材教法課程的有三所，僅有一所開設小學體育教材教法課程，針對中小學開設的專門性教學法課程較少；在學科教學的目標上均注重對客觀知識的獲得，進行教學時側重于課堂的傳授，評價方式上多用紙筆測驗方式進行。這種狀況使得學生所學到的學科教學知識不能有效的融合到具體的教學情境中，不能將教材上的知識有效的進行轉化，將教學的理論脫離實踐。

2.3.2、PCK理論下體育教育專業學生培養內容的改進

針對舒爾曼PCK的知識觀，體育教育專業學生的學科教學知識的培養內容上除保留原有的學校體育學、體育教學論課程外，應增加針對特定教學對象教學的教材教法課程，在時間的安排上應按照順序來進行體育教育學、學校體育學、體育教學論課程，然后選修針對特定教學對象的教材教法課程。針對這些內容的培養目標上在掌握客觀知識的基礎上側重，加重對于教學技能的獲得且保證針對教學知識實踐練習的時間；培養方法上應該側重理論融入實踐教學的環節，理論和實踐的教學應分散安排的同時最后針對性的集中訓練；在評價的方法上側重對于教學技能的評價，側重學生在教學活動中的參與和表現。

3、PCK理論下體育教育專業學生的培養途徑

3.1、當前體育教育學生學科教學知識轉化的途徑

當前各培養體育師資的院校在對學生學科知識轉化的培養中，運用了說課、微格教學、片段教學、教育見習、教育實習這些途徑，其中教育見習和實習是普遍采用的手段，且一般安排在大四，時間較多的為半個學期和一個學期。在這些見習和實習中不少學校存在著指導老師不是專任的學科教學法教師，教師針對性的教學理論知識缺乏，見習實習方式不規范、要求不明確、組織散亂等問題，使得現有的見習和實習不能起到相應的效果，學生將學科教學知識轉化的途徑不完善導致理論與實踐教學的脫節，教學的經驗無法有效的進行整合。

3.2、PCK理論下體育教育專業學生培養途徑的改進

根據舒爾曼PCK獲得的個體性的特點，針對體育教育專業學生培養的途徑應該是多種方法的結合，從時間上應包括短期培訓、長期培訓；從內容上應包括專題培訓和綜合培訓；人數上應包括個別培訓和集體培訓；從方式上應包括理論的培訓和實踐的培訓等。培訓人員的安排上應有針對的安排學科教學法的教師，此外應加強高師體育院校與中小學之間的練習和合作，讓學生體驗學習和真實環境，“一帶一幫”實現高校和中小學之間的資源優化和互補。

體育教育專業學生是未來中小學體育教學的主力軍，應強化對其學科教學知識的培養，使其成為合格的專業化教師，促進體育教學改革的進程，提高教學的質量，使體育更好的為促進學生的健康服務。

［1］呂麗芳.舒爾曼教師知識觀的研究［D］.天津師范大學碩士研究生論文，2013-5-12:39－40.

［2］郭艷紅，方志軍.PCK視角下體育碩士專業學位研究生培養的審思［J］.學位與研究生教育，2015-7:27.

［3］馬敏.PCK論—中美科學教師學科教學知識比較研究［D］.華東師范大學博士學位論文，2011-9:145.