論構建思想政治教育主客體關系體系的學科價值

項久雨，任 杰

（武漢大學 馬克思主義學院，湖北 武漢 430072）

論構建思想政治教育主客體關系體系的學科價值

項久雨，任 杰

（武漢大學 馬克思主義學院，湖北 武漢 430072）

主客體及其關系問題本是哲學認識論中的核心范疇，它所要解決的是關于認識中的主客體以及關系問題。20世紀90年代，思想政治教育學科領域開始關注對思想政治教育中主客體及其關系問題的研究，但是至今尚未達成一致看法。究其原因有二：一是從學科價值高度把握不夠，二是從體系視角構建不足。也就是說，已有的關于思想政治教育主客體關系的研究成果還沒有完全將現實當中思想政治教育復雜的和動態的主客體關系說清楚。因此，要全面而深刻地揭示這一問題的本質，就必須構建思想政治教育主客體關系體系，理清思想政治教育主客體關系的層次性，這對思想政治教育學科的基礎理論、實踐發展以及效益優化等方面都具有重大的價值意義。

思想政治教育；主客體關系體系；構建；學科價值

主客體關系問題原本是哲學認識論的核心問題，它所要解決的是關于認識中的主客體以及關系問題。但是，自從馬克思恩格斯將“實踐”、“現實的人”等范疇引入主客體問題之后，主客體關系問題就不再局限于簡單的認識主體和認識對象。思想政治教育研究者們根據各自理解的主客體哲學理論對思想政治教育主客體問題進行了闡釋，但是都不能夠全面而深刻地揭示這一問題的本質，因此，構建思想政治教育主客體關系體系成為解決這一問題的有效方法。

一、關于構建思想政治教育主客體關系體系的思考

目前，學術界對思想政治教育主客體以及相互關系問題主要有四種看法：第一種是“單一主體說”，持這種觀點的人認為，思想政治教育的主體只有一個，其中“教師主體說”認為，教師是教育活動的組織者和實施者，是主體，而學生是主體作用的對象，是客體。“學生主體說”則認為，在教育活動中，學生是認識知識和接受知識的主體，而教師則成為學生認識和接受的對象，是客體。第二種形態是“雙主體說”，認為“在思想政治教育過程中，教育者和受教育者都是主動行為者，都具有主動教育功能，因而都是思想政治教育過程的主體。”［1］（p111）第三種是“雙向互動說”，認為教育者和受教育同為主體，但是，教育者在施教過程中起主導作用，受教育者在受教過程中也具有主觀能動性，教育者與受教育者相互作用、雙向互動形成合力。第四種形態是“主體間性說”，認為思想政治教育者和受教育者都是平等對話的主體，思想政治教育中的教育者、教育內容、受教育者共同構成了“主體—客體—主體”的模式。

以上幾種主要的思想政治教育主客體關系理論主要是停留在對思想政治教育教學過程中的主客體研究，也就是教育者和受教育者，或者說教師和學生，誰是主體的問題。通過分析不難發現一些問題：首先，思想政治教育教學過程只是思想政治教育的層次之一，它無法從內容和形式上等同于思想政治教育。因此，如果將思想政治教育教學中的主客體問題完全等同于思想政治教育的主客體關系問題，顯然犯了以偏概全的錯誤。其次，由于思想政治教育與教育學有著很多相似之處，且思想政治教育學科成立時間晚于教育學，所以，許多學者將教育學理論直接移植到思想政治教育學科之中，例如主客體關系問題就是其中之一。但是我們知道，思想政治教育與教育學雖然有一些相似之處，二者的本質卻是不同的。這種不考慮思想政治教育的特殊性，直接移植教育學的相關理論的態度和方式顯然是不科學的。

當然，也有學者從思想政治教育的階級性出發，認為統治階級及其代表是思想政治教育的主體，這樣的結論又無法解釋課堂教學中的主體和客體關系問題。目前，已經有學者開始認識到單一思想政治教育主體的弊端，提出思想政治教育的主體應該是一個多類型的概念，例如李合亮將思想政治教育主體分為三大類，一是國家（執政黨）等思想政治教育群體，這是思想政治教育的實質主體；二是思想政治教育者，這是思想政治教育的實踐主體，他認為“凡是有目的、自覺影響人們的政治覺悟、思想觀念和道德行為的個人，都屬于思想政治教育者的范疇。”［2］（p58）三是作為自我教育主體的教育對象（受教育者），這是思想政治教育的階段主體，是在教育的內化過程即自我教育階段進行自我反思、自我內化、自我思想政治教育的主體；但他同時也強調，在自我教育階段，“思想政治教育者的主體地位是始終存在的，只不過當教育過程進入教育對象自我教育階段時，其主體性表現得不那么強烈而已”。［3］多層次主體理論雖然表面上對主體進行了層次性的劃分，但是該理論卻始終將受教育者作為客體，這一點并不符合馬克思主義人學理論的要求以及思想政治教育主客體關系發展的趨勢。

因此，對思想政治教育主客體及其關系的分析要以思想政治教育的特殊性和本質為出發點，以馬克思主義哲學主客體理論的基本觀點為依據，以提高思想政治教育有效性為目的。這樣，就不能簡單地只是對思想政治教育教學過程中的主客體問題進行分析，而是要將思想政治教育看作一個多層次的復雜的社會實踐活動，多視角研究思想政治教育主客體關系問題。

首先，從橫向來看，思想政治教育主客體之間的關系在不同階段有著不同的表現形態。主客體之間的關系主要表現為實踐主客體、認識主客體、價值主客體和審美主客體。其中，實踐主客體是最為基本的，它決定著其他幾種關系。思想政治教育是人們改造精神世界的教育實踐活動，實踐主客體是主體和客體之間改造與被改造的關系，實踐是溝通主客體之間的橋梁，是主客體之間形成某種關系的必要條件。主客體關系既是在實踐中產生的，同時也是在實踐中發展的，最為突出的表現是客體主體化的過程。實踐是認識的來源，在思想政治教育實踐活動中，認識活動作為思想政治教育必不可少的部分，內在地將思想政治教育各個要素劃分為認識主體和認識客體。按照馬克思主義認識論的觀點，人是認識的主體，而人認識的對象則成為客體。因此，在思想政治教育認識活動中，教育者和受教育者都是主體，而教育內容、方法等則成為他們共同的認識客體。價值主客體與認識主客體的具體指向也存在很大的不同。價值反應的是客體的屬性與主體的需求之間的滿足關系，因此，思想政治教育過程、效果自然就成為客體，而主體則有多種形態，按照學界對思想政治教育價值的研究，思想政治教育價值主體存在“群體主體和個體主體”兩種形態。除此之外，思想政治教育中還存在著審美關系，“思想政治教育的審美關系一旦構建并發生規律性的作用，思想政治教育主體、客體關系就會發生變化，原來的教育者、受教育者都成為審美關系中的主體，教育者與受教育者又互為主客體，以情感和理性的統一去認識和把握審美客體——思想政治教育及其活動本身。”［4］（p70-71）所以，思想政治教育中的審美主客體也是有自身的獨特性的。

其次，從縱向來看，思想政治教育主客體關系又可以從宏觀、中觀、微觀三個層面進行分析。宏觀層面的思想政治教育主客體關系，就是從人類社會歷史發展的進程中，將思想政治教育作為一種社會實踐活動來分析。馬克思主義將人類的社會實踐活動分為物質生產實踐和精神生產實踐，在改造精神世界的實踐活動中，人不僅僅是主體，而且當人把自己及其活動當作對象來認識的時候，他就成自身的客體。各種精神文化的產生，科學規律的總結其實都是人類在長期歷史發展過程中，把自然界、社會以及人自身作為認識和改造對象，才逐漸形成和產生的。思想政治教育的根本目的，“概括地說就是要提高人們認識世界與改造世界的能力，在改造客觀世界的同時改造主觀世界”。［5］（p136）因此，從宏觀視角來說，思想政治教育實際上就是作為主體的人，對自身主觀世界的改造，這里，作為主體的人并不是個人主體，而是類主體，而人的主觀世界則成為改造的對象，成為客體，也就說，人既是主體，同時也是客體，主體和客體統一于現實的人。從中觀的層面上來說，思想政治教育是階級統治的工具，因而，思想政治教育的主客體之間表現為階級性、政治性，主客體之間的關系是不平等的。馬克思主義認為，政治是經濟的集中表現，而意識形態是對經濟基礎的反映。“作為思想的生產者進行統治，他們調節著自己時代的思想的生產和分配，而這就意味著他們的思想是一個時代的占統治地位的思想”，［6］（p179）在這里，“思想的生產和分配”實際上就是統治階級將自己的主流意識形態通過某種方式傳遞給被統治階級，使其成為全體社會成員共同的意識形態。這種意識形態的傳播活動充斥在人們的物質生產活動和社會交往之中，充分體現了意識形態的階級性和政治性。所謂微觀層面的思想政治教育主客體關系，是指從思想政治教育具體過程的視角分析主客體以及關系問題。微觀層面的思想政治教育主客體關系最為復雜，根據馬克思主義主客體理論，主體是人，客體是人的作用對象，而“人在社會結構中的位置不同，能力也不同，它所承擔的角色也不同。這些不同的社會角色表明，他只是在特定的意義上的‘主體'。”［7］（p5）所以，從微觀層面分析思想政治教育主客體關系要具體問題具體分析。一般課堂的思想政治教育、自我教育以及網絡思想政治教育等，由于采用的教育手段不同，主客體之間的關系也會出現差異。

二、構建思想政治教育主客體關系體系的學科基礎理論價值

主客體及其關系問題本是哲學認識論中的核心范疇，20世紀90年代，思想政治教育學科領域開始關注對思想政治教育中主客體問題的研究，雖然至今尚未達成一致意見，但是各種已經存在的爭論充分說明了這個問題的重要理論地位。正如祖嘉合指出的：“思想政治教育過程是一個動態的實踐過程和認識過程，當我們著手分析思想政治教育者和受教育者在這一過程中作用的性質時，在描述它們生動豐富的相互作用和相互轉化的情景時，教育者和受教育者這對概念就顯得有些詞不達意了。引進哲學認識論中的主體和客體的概念構成思想政治教育的主體和客體及其相互關系，可以更清晰地表達思想政治教育中的教育者和受教育者相互作用的性質和相互轉化的情景。”［8］這種觀點雖然內在地包含了“教育者是主體、受教育者是客體”的觀點，不具備普遍認同性，但是這里表達的道理是可以得到普遍認可的，即思想政治教育學科中引入哲學主客體問題是為了使復雜的思想政治教育過程簡單化、科學化。

而學界對思想政治教育主客體關系問題之所以一直未能達成共識，除了學術本身應該具有“百家爭鳴、百花齊放”的態度之外，還與該問題的特殊性有關。主客體關系問題原本是屬于哲學問題，雖然說哲學是一切科學的最高指導思想，但是哲學范疇并不能夠不加改變直接應用于任何領域。對于社會科學而言，其關注的是對人類社會現象的闡述和對社會問題的解決，而哲學更加注重思辨性的彰顯。所以，盡管哲學在社會科學的發展中處于指導地位，但是哲學要融入社會科學之中，還必須要與社會科學自身的特殊性相結合。如果僅僅是把某種哲學理論、哲學范疇、哲學認識移植到社會科學之中，社會科學只能夠被哲學束縛住，無法實現自身的發展。所以隨著社會科學發展的日漸成熟，很多學者開始提出了社會科學“去哲學化”問題，認為“社會科學中的許多思辨性概念可以被認為是煩瑣哲學的遺跡”。［9］（p10）

當然，在馬克思主義的哲學視域中，哲學與社會科學之間的沖突已大大縮減，致力于“改造世界”的馬克思主義哲學將實踐的觀念作為貫穿整個哲學理論的主線，為哲學指導社會科學提供了更加有力的依據，它擺脫傳統形而上學的“惟思辨性”，而是將實踐作為方法論，將解決現實問題作為研究任務，實現了哲學和社會科學的聯盟。但是，并不是所有的哲學理論都是如此，就主客體關系問題而言，馬克思之前的認識論要么將主體和客體作為對立的存在物看待，要么將主體作為純粹精神的存在，顯然都不能夠揭示思想政治教育中主客體關系問題的本質；而現代主體間性理論則是主張用交互的主體性來取代個人的主體性，認為主體之間的關系是平等的，是一種“對應然與理想狀態人性社會的呼喚，是對人類美好社會的向往與描繪”，［10］它無法解釋階級社會中思想政治教育的本質。從過去思想政治教育主客體關系的種種觀點中，我們可以得出的基本結論是：主客體問題是思想政治教育的基礎理論問題，對思想政治教育的發展具有重要意義，但是這個問題因為涉及哲學理論，所以導致從不同的哲學觀點出發得出了不同的理論觀點。這說明，構建思想政治教育主客體關系體系不僅必要而且可能。

思想政治教育主客體關系體系從縱向解決了不同視角下對該問題的看法，即能夠解釋作為社會實踐活動的思想政治教育如何將人作為類主體的問題，又清楚說明了思想政治教育的階級性，同時對思想政治教育過程中的師生關系也進行了合理說明。從橫向來看，思想政治教育主客體關系體系將思想政治教育不同階段的主客體關系都進行了分析和比較，不會產生以偏概全的問題。構建思想政治教育主客體關系體系既是對學科重大理論問題的回應，同時也解決了長期以來人們在這個問題上所產生的種種分歧，具有重要的基礎理論價值。

三、構建思想政治教育主客體關系體系的學科實踐發展價值

思想政治教育學科的發展，一方面取決于人文社會科學的整體發展水平，另一方面則是由思想政治教育學科自身發展決定的。構建思想政治教育主客體關系體系就是對思想政治教育學科關鍵性問題的深化和發展，具有思想政治教育科學實踐發展價值。

首先，主客體關系體系構建有助于思想政治教育規律的研究。規律問題是人文社會科學的重要研究對象之一。“思想政治教育學是把人們思想品德形成發展的規律和對人們進行思想政治教育的規律作為自己的研究對象的。簡言之，思想政治教育學的研究對象是思想政治教育的規律。”［5］（p7）在思想政治教育學科的發展過程中，人們已經總結出不少關于思想政治教育的規律，其中既有思想政治教育過程的規律，例如“適應超越律”、“雙向互動律”、“內化外化律”、“協調控制律”等；［11］也有關于思想政治工作的規律，例如：掌握思想教育，是團結全黨進行偉大政治斗爭的中心環節；著重從思想上建設黨；共產黨員必須加強黨性修養；以整風精神進行馬克思主義教育；用“懲前毖后，治病救人”的方針解決黨內思想矛盾的原則；從世界觀的角度解決黨風問題等。［12］還有從思想政治教育宏觀出發探討的規律，例如：思想品德形成發展規律、思想政治教育服務社會發展的規律。［5］這些對思想政治教育規律的研究既有宏觀視角，也有微觀視角。思想政治教育主客體關系體系的構建向我們揭示了思想政治教育并不是單一層次上的理論教學過程或者意識形態傳播活動，而是多層次、多視角、多維度的社會實踐活動，它既有一般社會實踐活動的普遍性，也有教育活動的共性，同時也具備思想政治教育自身的特殊性。通過對思想政治教育主客體關系體系的構建，能夠讓我們清楚地看到在思想政治教育的不同階段、不同視角、不同層次中，其規律的表現形態是各不相同的，對主客體體系的構建能夠幫助我們更加全面地研究思想政治教育中的規律。

其次，主客體關系體系構建有助于促進思想政治教育范式的轉變。近年來，學術界對思想政治教育范式轉變的研究越來越多，普遍認為，思想政治教育正在經歷著由社會本位的范式向人學范式的轉變。因此，從“現實的人”的視角來研究思想政治教育成為當前學科發展的必然之路，同時也是今后思想政治教育的方向。但是我們必須要承認的是思想政治教育是具有工具性價值的，這種工具性價值是將社會作為價值主體，通過對社會成員進行意識形態的灌輸而達到階級統治的目的。隨著思想政治教育朝著人學范式的轉變，思想政治教育的工具性價值反而日漸被忽視了，而是將人的發展作為唯一的價值，這顯然不符合思想政治教育的本質。

因此，對于思想政治教育范式轉變的問題，構建主客體關系體系為我們提供了新的研究路徑，思想政治教育主體的層次性表示著思想政治教育價值多樣性，思想政治教育既是人類社會發展的社會實踐活動，也是維護社會穩定的政治工具，同時也是促進人的發展的教育活動。思想政治教育的范式轉變不僅僅是從社會范式朝著人學范式轉變這么簡單，而是應該從單一范式轉變為立體范式。這種立體范式不僅僅是將思想政治教育價值目標指向個人或者社會，而是包含了個人、社會、人類的三位一體的價值目的，這種立體范式既能夠解決人的發展問題，也沒有放棄思想政治教育的意識形態價值，同時還將思想政治教育上升到促進人類社會發展的高度，這既符合馬克思主義理論的要求，同時也不違背教育的基本原則，是思想政治教育范式轉變的新思路。

第三，主客體關系體系的構建有助于思想政治教育人性化發展。主客體范疇中，主體是思想認識或實踐活動的發動者和組織者，認識或實踐活動的產生以及發展都是由主體的需求所引起的，任何一次認識或實踐活動的實現也都是為了主體的利益而產生的，主體對客體的認識或者作用，其最終目的一定是為了主體自身的需要和發展。但是長期以來，思想政治教育學科忽視了對主體本質的理解，只是從認識論中主客體二者的對象性關系出發來理解思想政治教育中的主客體問題，導致的結果是，長期以來思想政治教育學科中將教育者認為是活動的發起者，因而是主體，而受教育者是主體實踐的對象，是客體。這種觀點忽視了思想政治教育究竟是為了誰，是要實現誰的利益這一關鍵性問題。因此受到越來越多的批判和修正。目前，思想政治教育過程中受教育者的主體地位已經日漸得到認可，但是思想政治教育作為意識形態傳播的途徑，其階級性、社會性的特征也不能夠被消解，如何處理二者之間的關系，如何使思想政治教育人性化發展不只是停留于形式，這就需要多層次、多視角地看待思想政治教育，通過構建思想政治教育主客體關系體系，對思想政治教育的政治性和教育性進行合理的闡釋，通過對不同層面思想政治教育主體的分析，明確思想政治教育主體并不僅僅是受教育者或者教育者，而是一個多層次的主體。

多層次主體理論能夠使思想政治教育不再局限于意識形態傳播工具的地位，同時也可緩解課堂教學中教育者與受教育者之間的矛盾。從統治階級的立場出發的思想政治教育無疑具有工具性的一面，統治階級及集團作為主體，對被統治階級具有改造的任務；而課堂教學中思想政治教育已經遠遠超越了政治性，是政治性、社會性、教育性的統一。并且，從更加宏觀的視角來看，思想政治教育使人類為了自身發展而進行的改造精神世界的實踐活動，無論是出發點還是落腳點，都是為了人自身的發展，因而為思想政治教育人性化發展提供了哲學依據。

四、構建思想政治教育主客體關系體系的學科效益優化價值

當今中國，隨著中國特色社會主義市場經濟的不斷發展和完善，國家對思想政治教育資源的利用在深度和廣度上都超過了任何歷史時期。“運動方式及其關系要素的組合帶來人類生產效益的變化”［13］（p203）因此，隨著思想政治教育學科效益優化問題的日益凸顯，思想政治教育主客體關系體系構建關乎提升思想政治教育學科效益優化價值的成敗。具體來看，對于思想政治教育學科效益優化問題的研究需要從宏觀思想政治教育的視角以及微觀思想政治教育的過程著手，分析思想政治教育各個層次、各個階段的主客關系，只有這樣才能夠有效把握主體的需求和客體的屬性，才能夠促進思想政治教育的過程的優化以及教育效益的提升。

一方面，構建思想政治教育主客體關系體系有助于優化思想政治教育教學過程。按照傳統思想政治教育的理解路徑，思想政治教育學過程是思想政治教育者和受教育者之間的施教和受教的過程，教育者被當作主體，而受教育者被當作客體。但是隨著思想政治教育學科的發展，越來越多的人傾向于將思想政治教育的受教育者也當作主體，將思想政治教育過程看作教育者和受教育者共同的實踐活動。但是這種認識并不能夠體現思想政治教育的社會性和階級性，所以導致思想政治教育的階級本質和思想政治教育過程之間的沖突。構建思想政治教育主客體關系體系，將思想政治教育的主體分為人類主體、社會（國家）主體、集團主體以及個人主體，構建思想政治教育的立體結構，將教育過程中的教育者和受教育者之間關系僅僅是作為主客體關系體系的一個層面來理解，有效解決教育的個人目的和社會目的之間的沖突。

優化思想政治教育過程的關鍵性問題就在于受教育是否能夠接受教育內容，如果按照教育者是主體，受教育者是客體的觀點，受教育者只能夠處于被動地位，其主動性的發揮也是在教育者主體的調動下產生的。只有將受教育真正當成是主體，將教學過程當作教育者和受教育共同改造受教育者精神世界的教育活動，才能夠提升受教育在教學過程中的主動性。受教育者主體地位的確立是思想政治教育過程優化的關鍵，但同時思想政治教育還需要保證其政治性和階級性的根本屬性，尤其是在教育內容上不能夠“泛教育化”，將思想政治教育當成一個無所不包的學科，因為“思想政治教育的內容本質是政治性。思想政治教育中的政治，主要指教育內容的政治性以及人們言行中的政治立場，它源于政治。”［14］（p11-12）教育內容的選擇完全取決于教育者，按照思想政治教育主客體關系體系的結構，教育者其實有雙重主體的身份，在教學過程中與受教育者都是個體主體，而當我們將思想政治教育理解為意識形態傳播活動時，教育者同時也成為統治階級以及集團的成員，教育者群體其實就是集體主體。教育者雙重主體的身份，有助于教育內容的制定、教育方法的選擇，從而有助于教學過程的優化。

另一方面，構建思想政治教育主客體關系體系有助于思想政治教育主體性的優化。思想政治教育主體與主體性是一組既相互聯系又相互區別的概念。思想政治教育的主體性由教育者的主體性、受教育者的主體性和思想政治教育活動的主體性三個部分組成。而思想政治教育活動“是由教育者的活動、受教育者的活動和決策者的活動共同構成的”，［5］（p279）因此，思想政治教育的主體性實際上是參與思想政治教育活動的人的主體性的整合。在思想政治教育活動中，顯性的參與者是教育者和受教育者，但是如果從主客體關系體系來看，參與思想政治教育的還有統治階級集團、有國家機構、甚至是整個人類社會，這樣，思想政治教育的主體性也具有了層次性，優化主體性就成為提高思想政治教育有效性的重要途徑。

馬克思在《黑格爾法哲學批判》導言中指出：“理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本。而人的根本就是人本身”。［6］（p10）這說明思想政治教育要發揮其價值關鍵就在于發揮人的主體性，也就是發揮參與思想政治教育活動的人的主體性。過去的思想政治教育之所以不能夠說服人，就在于對人的理解上，沒有把受教育者當作主體來對待，而是當作被動的客體，當作物來改造。這樣的思想政治教育顯然沒有把人的主體性放在至高無上的位置。而思想政治教育應該是提升受教育者主體性的活動，它不僅僅是要把受教育者當作主體，而且要使受教育者在已有發展的基礎上實現新的發展。正如有學者指出的，“人的主體性的發展和建構是現有主體性和可能性主體性相互轉化和循環前進的過程。”［15］（p106-107）由此看來，構建思想政治教育主客體關系體系能夠為主體性的發展提供方法論層面的指導。按照馬克思主義關于人的存在形式的論述，類主體是超越個體主體的更高形態，而思想政治教育就是要不斷優化主體性，使思想政治教育最終成為人類自覺的社會實踐活動。

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責任編輯 張 豫

G410

A

1003-8477（2016）07-0179-06

項久雨（1964—），男，武漢大學馬克思主義學院教授、博士生導師；馬克思主義理論與中國實踐協同創新中心研究員；任杰（1989—），男，武漢大學馬克思主義學院博士研究生。

國家社會科學基金重點項目“思想政治教育的主客體關系研究”（13AKS011）。