音樂教學中音樂知識與技能教學的再認識

■天津市西青區付村中學閆鵬

音樂教學中音樂知識與技能教學的再認識

■天津市西青區付村中學閆鵬

問題的提出

傳統的中小學音樂教學，把音樂知識與技能的教學（簡稱“雙基”教學）視為音樂理論概念和技術手段，并以專業訓練方法加以強化。為此，近十幾年來，在制訂音樂課程標準過程中，又強調音樂審美，淡化“雙基”教學，把“審美”與“雙基”二者對立起來，由于這種錯誤的導向，致使我國中小學音樂教學不敢觸碰“雙基”，乃至談虎色變。

面對這種狀況，中小學音樂教學在指導思想和思維方式上，應摒棄形而上學，以及思維的片面性、單一性和盲目性，確立唯物辯證法、綜合整體性、結構性、有序性，增強教學的自覺性。這樣，就要從另一個視角，即“運用系統方法論”指導音樂知識與技能教學進行探討。

音樂“雙基”教學應置于音樂教育系統工程之中加以考察

音樂“雙基”教學屬于音樂教育系統工程的重要組成部分。系統論是關于研究一切系統的模式、原理和規律的科學。它當然也適用于音樂教育系統。音樂教育無論是從它的縱與橫的關系，或是從宏觀到微觀的來考察，都可以把它作為“系統、整體、結構”來加以研究。

從系統的定義又可以看出系統具有集合性、相關性、目的性和動態性這4個特征：

集合性：系統是由兩個或兩個以上元素組成的全體。單個元素構不成系統。

相關性：系統的各元素不僅都為完成某種任務而存在，而且任一元素變化也都會影響其他元素完成任務。

目的性：就整個系統來說都是以完成某種功能作用為目的，有著確定的目標。

動態性：系統不僅是只作為狀態而存在，而且具有時間性程序，動態是有序的。

巴班斯基以唯物辯證法為指導，將現代系統論的方法列進教學論的研究領域，把教學看做一個系統，從系統整體與部分之間，部分與部分之間，以及系統與環境之間的相互聯系，相互作用之中來考察。

就音樂教學而言，音樂諸要素之間，音樂知識與能力之間，以及“雙基”與演唱、演奏、欣賞、創作之間的相互聯系，其各種要素便形成一個系統整體與結構。

從音樂教育系統的整體培養目標來看，它應包含教育目標，教養目標和發展目標這三個因素。其中，教育目標：培養學生良好的思想品德，啟發和諧思想，陶冶高尚情操，培養審美情趣和豐富感情，學習祖國的音樂藝術，激發愛國熱情；教養目標：啟發學生掌握音樂知識和技能，培養音樂的素養，具有音樂審美能力，培養自學音樂的能力；發展目標：發展學生的興趣和愛好，使音樂才能和創造能力得到發展，促進音樂藝術思維，特別是創造思維的發展，開發智力，發展個性才能。

學校音樂教育以音樂為手段，從教育、教養和發展這三個方面，同諸多教學的序列達到所確定的培養目標。換言之，為達到這些目標，音樂教學過程應是有序的過程。

音樂是聽覺藝術也是表現藝術，學生聆聽音樂是信息輸入，而演唱、演奏音樂，以及體態律動等是信息輸出，同時也起信息反饋作用。輸出的音樂信息，又再次輸入，通過音樂信息的評價，這強化所學內容，經過多次的反復，在大腦皮層的聽覺中樞、運動中樞、語言中樞、視覺中樞建立一一對應的神經聯系，這還是一個有序的過程，使音樂教學形成一個完整的學習序列。

學生音樂審美能力形成的過程，也是一個有序的過程。即初級階段的感受→有理解領悟的感受→有表現力的感受→有創造性的感受→有鑒賞力的感受。

學生對音樂感知覺階段的感受，僅僅是自發的初級階段。如果經過自覺地探索，運用他們從中獲得的音樂知識（要素）和技能去理解領悟音樂，這是感受音樂的升華，再進一步有創造性表現音樂，這是經過思維加工后，在更高層次的自覺感受。音樂審美能力形成的過程是有序的。而每個階段便是序列鏈形成的鏈條，鏈條之間又是雙向作用的。

在教養目標中，要求培養學生的音樂素質（或曰音樂才能）。其因素是多方面的，它包括音高素質、節奏、節拍素質、音強素質、音色素質、調式調性、曲式素質等。每種素質又有各自的序列（也稱為不同的層次）。例如音高序列：音階、音程、全音與半音、變化音、調與調式、移調與轉調、和聲與復調、三和弦及其轉位、和弦連續、和弦外音、屬七和弦及其解決、十二音音序及其逆行、旋律級進、跳進、模進等。又如曲式序列：樂匯、樂節、樂句、樂段及重復、旋律模仿、卡農、單二部曲式、單三部曲式、樂句的變化、引子、尾聲、半終止、終止式、復三部曲式、回旋曲式、變奏曲式、樂章、奏鳴曲是等。

音樂教學中，無論是演唱、演奏、唱游或是欣賞音樂，其核心問題是訓練學生的各種音樂素質。這種訓練，也必須遵循其訓練的序列，由淺入深、循序漸進，而不是雜亂無章、支離破碎地進行。這樣，就要求教師依照一定的序列分層次、按不同學段、有計劃有目的地進行教學。此外，音樂素質訓練是通過音樂教材內容來體現的，它也是音樂教育教學的依據。教材內容盡管各有特色，但以音樂基本要素為中心，貫穿歌曲、欣賞、唱游、音樂知識及技能訓練、器樂教學之中，而形成的各部分內容也必然各成序列（即縱向序列），與各部分內容之間的橫向聯系，構成立體交叉網絡化的教材結構，它又是整體音樂教育的子系統。

根據有序原理，音樂教育必須是一個開放的系統。開放系統從某個領域來看，是指在教學過程中，使學生學習音樂的思維活動，由封閉式轉向開放式的思維（也稱發散性思維）。音樂的特殊功能和它的美學特征，決定了它對學生的音樂記憶力、音樂藝術思維、想象與聯想，乃至對大腦思維活動的全面發展，都具有重要的意義。此外，音樂藝術作品本身是作曲家的一度創作，而將作品再現給聽眾，則是表演者的二度創作，在三維空間所進行的欣賞活動，屬三度創作。學生在創造性的學習過程中，對音樂藝術逐步經過感知→理解領悟→概括→總和的學習過程，初步掌握其藝術規律，使思維得到鍛煉，從無序到有序，這也是開放系統的重要環節。

正如布魯納在《教學過程》一書中所說“記憶式的教學著重結果，而發現式的教學則著重過程”。教師對學生音樂素質的培養，學生對音樂藝術規律的掌握和能力的形成，都應重在教與學的過程。音樂教育從無序到有序的過程，即體現在音樂審美能力形成的序列之中。在這個序列鏈條中，目前音樂教學值得研討的問題，就是對音樂審美理解能力、表現能力和創造能力的培養。贊可夫在論述他的實驗教學論體系的原則時，強調讓學生理解學習過程。他指出：“理解知識的主導作用，通過使學生理解學習過程的原則取得自己的變相存在”（《教學與發展》第46頁），音樂教學加強對音樂審美理解能力的培養，實質上就是要培養學生在有理論知識支撐的基礎上，做到有理解的感受音樂、表現音樂和創造音樂，進而提高其鑒賞水平。依據音樂教學的序列，學生在學習音樂的過程中，必然在心中引起情緒波動。這種情緒的波動與他們對樂曲功能或結構的理解程度是分不開的。因此，音樂教育應遵循音樂的特殊規律和美學原理，加強理解環節、創造性表現環節的教學研究。

就整體原理而言，由于現代科學的飛速發展，使科學研究的對象和人們對它的認識發生很大的變化，有機的整體取代了被分割的部分，昔日認為是最基本的部分，今日看來實際上也是一個由各部分組成的有機整體。客觀世界的整體性正是系統科學原理的來源和根據。機械論的錯誤觀點之一，就是簡單分解和簡單相加。它往往是人們發生片面性和表面性，缺乏全面性和整體性，從而在觀察問題與處理問題時，陷入形而上學，背離了辯證法。整體是它與各孤立部分的總和，這是貝塔朗菲關于組成系統的著名定律。他用作為整體的系統觀點來取代機械論的錯誤觀點。許多研究者把整體性原則作為方法論。

整體原理對音樂教育系統工程的研究具有指導意義。音樂教育系統本身就是一個完整的整體結構。從微觀角度來觀察，音樂教育系統內部存在著整體結構，這個整體結構是由學校、社會、家庭以及學校學科課程與活動課程及隱形課程等音樂教育諸方面構成的。如果我們只強調其中某一部分的功能，則整體結構功能必然失去作用。現在我們把音樂教育系統作為宏觀來考察，那么課堂音樂教育教學就是它的微觀領域。這個領域也是有一個系統整體結構與它的各部分所組成的內在聯系問題的。課堂音樂教育與其它音樂教育系統，從教育、教養和發展的目標來看是一致的，這是它們的共性特征。這三者又組成了一個系統的音樂教育整體結構。假如教師只強調其中的某一個培養目標，忽視其他兩個目標，則整體音樂教育功能就會削弱。再細分下去，如從教養目標進行研究，也可以把它視為一個整體結構，其結構的核心就是要訓練學生的整體音樂素質，使其中內含的各要素，諸如音調、節奏、節拍、音色、力度、速度、旋律、和聲、調式、調性、曲式結構等，都是塑造音樂藝術形象和表達的情感所采用的表現手段。教學中如僅僅強調其中某一個或某幾個要素，而忽視其他要素，便會使音樂藝術作品這個整體結構功能失去實際意義。

突出音樂特點，關注學科綜合

第一，“突出音樂特點”是糾正在“音樂課標”理念上曾一度出現的偏差，是將引導音樂課堂教學走出喪失音樂本體的誤區。有關出版社音樂教材編寫思路，也強調音樂知識應有體系，并在音樂作品審美體驗中獲得，避免脫離音樂作品，單獨學習音樂知識并防止概念化。其識譜教學內容也作為教學應有要求。

“關注學科綜合”從某種意義上講，是指“雙基”教學內容的內在綜合、姊妹藝術的綜合，以及相關文化的綜合。即正確處理好音樂知識、技能的學習與審美體驗和文化認知的關系。

第二，強調音樂實踐，鼓勵音樂創造。“鼓勵音樂創造”應強調在音樂實踐活動中，充分發揮學生音樂審美創造性的功能。它也是音樂教學的一個特色，并從中發展學生的創造性潛能。如，對節奏或旋律音樂要素的感受和理解過程中，可引導學生能夠獨立地或與他人合作創作數小節的節奏或旋律”等。

第三，根據學生不同年齡段的心理發展水平和音樂認知的特點，分學段設計梯度漸進的課程學段目標及相應的內容標準。