在科學探究活動中培養幼兒的學習興趣

■天津市東麗區第二幼兒園劉愛欣

在科學探究活動中培養幼兒的學習興趣

■天津市東麗區第二幼兒園劉愛欣

科學探究活動，興趣為先。幼兒探究能力的高低在很大程度上受制于對科學學習的興趣，很難想象幼兒失去了興趣還能怎樣培養他們的科學探究能力。所以，作為幼兒園教師，要重視培養和保持幼兒對科學探究活動的興趣，這將獲得事半功倍的效果。由此可見，在科學探究活動中培養幼兒學習的興趣是十分重要的。

就目前我國科學教育現狀而言，無論是研究領域還是實踐領域，科學教育都是一個相對薄弱的環節。能夠為一線研究者提供的研究成果很有限。我們通過實踐總結了一些具體的培養幼兒學習興趣的一些好的做法，為一線教師服務。

營造寬松和諧的探究氛圍

《綱要》指出兒童是主動學習者，在科學教育活動中，他們是主動的探索者、研究者和發現者，知識經驗的主動建構者。在幼兒園科學教育活動的實踐中，教師應創設適合幼兒探究的外部環境，給予幼兒一個寬松和諧、有安全感、能大膽嘗試探索的心理環境。這樣才能激發幼兒的探索欲望，使有目的的教育與孩子的興奮點相致，取得良好的教育效果。

（一）創設適宜探索的外部環境

為了創設幼兒探索的環境，幼兒園進一步打造科學宮，讓幼兒感受高結構科技材料帶來的探究興趣，創設了科學實驗操作室。幼兒親自操作地震儀器，感受地震帶來的危害。在光學區域幼兒嘗試運用各種器材進行實驗，在操作中初步感受和了解光的折射。我們以孩子身邊熟悉的材料為切入點，提供有探究價值的低結構材料，創設了科學動手操作室；在那里鼓勵幼兒大膽嘗試，運用各種方法，感受物體滾動并探索滾動軌跡與物體形狀之間的關系。探索能讓傳聲筒傳聲的方法、水的用途，造紙的方法等。創設了科普圖書室、科普知識掛圖長廊、太空探秘室。在太空探秘室里，屋頂懸掛著八大恒星，四周陳列著神州飛船、運載火箭等模型。在太空探秘室，幼兒可以穿上太空服感受宇航員工作狀態，可以動手操作語音世界地圖、中國地圖，了解我們的家在中國天津，激發了幼兒的探索興趣。

（二）營造安全和諧的心理環境

我們知道科學探究活動是以精神自由為前提的活動，如果幼兒在探究活動中缺乏了安全感和自由，處于處處受束縛的狀態，那么可想而知幼兒只是在做重復勞動或復制他人的作品，毫無興趣創新可言。所以要在科學探究活動中，使幼兒全身心投入進去，創設安全和諧的探究氛圍至關重要。科學宮每天對孩子們進行開放，他們在那里自由探索，感受科學帶來的樂趣，教師熱情支持鼓勵幼兒的科學探索活動，注意給孩子充分的自由活動與探索空問，不過分干擾和限制孩子們的行為，充分發揮幼兒的積極性、主動性。始終把幼兒放在學習活動的主體地位，做幼兒學習活動的支持者、引導者。同時，老師們做到語氣親切、語速適中。幼兒需要寬松和諧氛圍的環境，他們覺得有安全感，感受到被尊重、被關心，也才可能真正大膽嘗試、探索、發現和創造。

（三）愛護幼兒的探索“成果”，培養孩子的自信心

探究活動不僅是師幼之間知識信息的傳遞，更有師幼之間的情感交流。在科學探索活動中，教師注意捕捉幼兒點滴的成功，及時給子鼓勵，使其獲得成功的愉快體驗與滿足感。這樣，不僅能調動幼兒積極主動地參與活動，最大限度地促進每個幼兒得到個性化的發展，而且還能幫助孩子樹立自信，激起幼兒再次探究的欲望。在造紙探究中，孩子們用自己造出來的紙風干后就進行繪畫創作，教師把他們的作品進行陳列供其他人參觀，孩子們看著自己的作品非常有成就感。

選擇適宜科學活動內容

科學活動是一種融操作性、思考性、變化性、創造性、趣味性為一體的活動。科學教育的內容是實現學前兒童科學教育的載體，內容的選擇直接影響教育方法、手段及教育結果。新《綱要》指出：“科學教育應密切聯系幼兒的實際生活進行，利用身邊的事物和現象作為科學探索的對象。”這為幼兒認識周圍世界提供了獲得直接經驗的前提和可能；為幼兒理解科學對人們生活的實際意義提供了直接經驗和實際背景。然而我們該如何選擇活動內容呢？

（一）生活中挖掘“材”

幼兒生活在信息化、網絡化時代，科學內容遍布幼兒生活的方方面面，生活中也充滿可供探索和學習的內容。所以教師要注意選擇幼兒易于理解，符合他們年齡特征和接受水平的生活周圍環境中較簡單、粗淺科學知識，使幼兒體驗這些內容對自己生活的意義，發現周圍世界的神奇，領悟科學就在身邊。如：結合四季的變化開展“為什么冬天冷？”等活動，讓幼兒根據自身的體驗展開討論，同時引申：冬天應防止什么？這樣的內容源于幼兒生活，幼兒往往非常愿意接受。當然除了內容生活化外，其操作材料也要力求生活性。如：科學“吹泡泡”活動，教師所提供的材料從小吸管，（大吸管）——鉛絲——牙刷，都是幼兒生活中可輕易取材的。活動中，孩子們對這些熟悉的材料充滿了好奇，積極地進行操作探索，現場氣氛非常活躍，實現了幼兒在玩中學的目的。相信活動后，孩子在喝牛奶時、在刷牙時都會試著吹一吹，他的興趣，他對吹泡泡的探索從這節課延伸到生活中，這正是我們一直提倡的“教育來源于生活，又回歸到生活”的理念。

（二）興趣點生成

興趣是兒童自覺學習和發展的動機力量，教育就要開發和利用幼兒感興趣的事物和想要探究的問題，這需要教師發現、支持、擴展、利用幼兒感興趣的生成活動，這是幼兒內化科學經驗的根本保障。如：老師們經常利用晨會組織孩子開展“我發現”活動。一天，孩子們為了“蒜是怎樣長出蒜苗來”而爭執不休，有的認為“蒜要去掉皮泡在水里才能長出蒜苗”；有的認為“不需要去掉皮泡在水里就能長”；還有的認為“蒜應在土里才能長”。老師及時捕捉了這一信息，給予了幼兒積極的支持，根據幼兒的疑惑，形成了“種蒜苗”活動。接著大家圍繞“種蒜苗需要哪些材料”展開了討論，而后幼兒從家里找來了杯子、小碗等。于是自然界里在不同條件下生長的蒜，引發了幼兒不斷的關注、觀察和探究。又如戶外活動孩子們看到螞蟻，圍著看小螞蟻搬糧食，孩子們討論螞蟻有幾條腿，老師抓住孩子興趣點，把螞蟻帶回班里，和孩子們用放大鏡進行觀察，通過觀察孩子們知道了螞蟻有六條腿，老師并請幼兒回家進一步了解螞蟻生活習性，與小朋友們分享。通過捕捉孩子的興趣點，孩子們探究的興趣進一步得到提高。

探究材料的投放

（一）投放多樣性的探究材料

陶行知先生主張“教學做合一”，其實質就是要讓幼兒在學習中“手腦聯盟”，那么，操作材料就是支持幼兒進行實踐操作的物質前提，它就如同“一位隨時出現在幼兒身邊的教師”，為幼兒的探究活動起到推波助瀾的作用。幼兒是通過接觸材料、動手操作材料、充分感知材料、反復體驗材料來學習科學的。《綱要》對科學教育提出“提供豐富的操作的材料，為每個幼兒都能運用多種感官、多種方式進行探索提供活動的條件。”這表明了教師在科學探索活動中，應合理、科學、有序地為幼兒提供豐富的可操作的材料。材料富于變化，能讓幼兒喜歡探究。例如，在集體科學活動“小球站穩了”中，教師為幼兒提供了不少材料，幼兒利用這些材料讓滾動的小球站穩。活動后孩子們意猶未盡還沉浸在這一內容中，于是教師拓展了材料的內容，除了提供的紙、盒、積木、扭扭棒之外，還提供了橡皮泥、雙面膠、尺等等。因為由于有了相關的操作經驗，他們會主動地運用多種材料發現更多的讓小球站穩的方法，幼兒們在一次次的探索過程體會到了成功的喜悅。又如，當一些孩子們在比較沉浮的時候，教師提供的一些輔助材料又促使發展較快的孩子探索怎樣讓沉下去的東西浮起來；在讓孩子玩“稱一稱”的玩具時，老師投放了天平稱、電子秤、秤桿，以及用于稱量的物體如黃豆、玩具、珠子，剛開始讓孩子一一學會使用這些稱量工具，當孩子會使用稱量工具以后，讓他們分別用不同的稱量工具稱相同的物體，或者用同一個稱量工具稱不同的物體，并加以比較，讓每一位孩子有更大的發展空間，從而都能在原有水平上有所提高，有所進步。可見提供豐富多樣可以激發幼兒大膽探索和嘗試，獲得更多的成功體驗。因此，多樣性的材料對幼兒的探索活動起著十分重要的作用。

（二）投放材料形成系列，能讓幼兒持續探究

為了能使幼兒的探究活動真正深入有效地進行，我們在材料的設計上盡量考慮能形成系列的活動。如“有趣的磁鐵”、“平衡的秘密”、“快樂轉轉轉”、“玩水系列”等，讓幼兒運用各種感官，在頻繁的個體操作中針對某個科學現象做持續、深入的探究，以培養幼兒對周圍事物和科學現象的興趣，并有助于拓展幼兒探究活動的廣度和深度。例如學習電主題時，教師投放了一節電池和一個小燈泡后，鼓勵幼兒想辦法讓小燈泡亮起來，剛開始孩子們的積極性很高,都愿意去玩這個玩具，他們基本上掌握了連接的簡單方法都能讓小燈泡變亮了，可是過了幾天，教師發現去玩這個玩具的小朋友逐漸減少了，于是在科學區第二次投放材料時，又增添了一個型號不一樣大的電池和一根同樣長度的導線和一個相同度數的燈泡，又激發了孩子們繼續探究的興趣。實驗前，教師引導孩子們進行了大膽的猜測，拿出了一節5號電池和一節1號電池，問：“小朋友你們猜一猜，這兩節電池使小燈泡發出來的光會是一樣的嗎？”孩子們有回答是的，有回答不是的。有的說大電池發出來的光更亮。孩子們大膽地表達著自己的見解。孩子們帶著猜測到科學區去進行進一步探索。孩子們很快地與材料互動起來了，開始了新的探索……在活動的第二階段，幼兒通過操作會發現，電池大小與燈泡亮度的關系，同樣的道理，教師也可以調整其它兩種材料，但是，要注意變量不宜太多，要讓其中的一種材料成為變量，比如：調整電池的數量或改變燈泡的度數，幼兒會發現：電池的多少或燈泡度數的大小，會改變燈光的亮度。

這種系列投放材料的過程就是幼兒不斷探究的過程。教師跟進式材料投放和指導，大大激發了幼兒的探究興趣，促進了幼兒能力的發展。

提高教師的有效指導

（一）提高提問的有效性

在科學活動開始時，教師可以提出一個需要兒童回答的問題，這樣將這個活動變為需要探索的一個挑戰。很多活動都需要一個激發兒童興趣的問題，教師既可以利用這些問題來介紹活動，也可以用它們來引發兒童思考活動的結論。有時教師提出的一個問題可以成為一種催化劑，重新激發兒童探索問題的興趣，相反，如果教師進行了詳盡的指導說明，反而使兒童探索顯得毫無意義。比如說活動前引導幼兒進行猜想預測，“如果……你覺得會發生什么事情？”這時可以讓幼兒在探索之前大膽猜想，記錄想法并與試驗后的想法對比。在活動中引導幼兒進行推理：“你為什么認為水會向那邊流去？”；鼓勵幼兒的創造性思維：“如果沒有了太陽，我們的生活會變成什么樣子？”；引導幼兒注意力“只有玉米可以做成爆米花嗎？”；鼓勵幼兒養成有序的探究習慣：“你最先做了什么？然后做了什么？最后做了什么？在什么時候發生了什么事情？”等等。

在活動過程中為了提高提問的有效性，首先要考慮問題的類型是開放式問題還是封閉式問題。開放式的問題有多種多樣，而封閉的則不然，通常答案只有一個，甚至是簡單的“是”或“不是”的回答。比如說“這是什么顏色？這個球比那個球大嗎？”等等，面對這樣的問題幼兒的回答十分簡單，在科學探究活動中，如果封閉式問題較多就會影響到幼兒的探究熱情和興趣。但是在某種情況下封閉式問題還是需要的。比如在測量活動中，幼兒操作時將尺子隨意揮舞，可能傷害到其他人時，教師就要制止，可以問幼兒：“你還要繼續揮舞你的尺子嗎？”或者說：“你這樣揮舞尺子會傷害其他小朋友，你還會繼續這樣做嗎？”這時幼兒聽到這樣的問題就會收斂自己的行為，注意力集中在需要解決的問題上來了。向幼兒提出適宜的問題，可以幫助幼兒認識到原來他們可以想這么多的好辦法，從而也有助于活動的順利進行，鼓勵幼兒發現自己的能力。

此外，在幼兒學習科學概念時，不同階段的討論發揮著不同的作用。

小組討論：在個人活動結束后教師可組織小組討論，幫助幼兒處理他們在探索中發生的事情，理清他們的思考。小組討論能夠讓幼兒知道，再一次活動中可以得出多個結論，小組討論還能引導幼兒改變自己的樸素理論，激發與自己有關概念的矛盾。

總結性討論：教師可以讓全班幼兒共同討論各自科學活動和延伸活動中探索的概念。這有助于幼兒理解適應新概念并鞏固所得到的相關信息。集體討論中教師要尊重幼兒所說的想法和已有經驗，為幼兒做出榜樣，這樣，幼兒之間才能夠互相學習。一些安靜的幼兒缺乏與同伴的相互作用，教師需要采用一些有針對性的方式來引導他們。當幼兒說出關鍵信息時，教師不要阻止他們之間的交流，要學會傾聽、適時引導。教師應讓幼兒繼續討論，使每個孩子都有機會說出自己的想法，即使這些想法是別人已經說到的觀點。

（二）直接指導與間接指導相結合

教師可以對兒童的探索進行直接指導和間接指導。直接指導包括通過言語等方式提供線索、方法以及鼓勵幼兒努力探索。間接指導包括認真提問與傾聽、采取非言語方式機制的引導等。

法國教育家盧梭主張讓兒童從生活中，從各種活動中，主動地探索周圍事物，用探究的方法獲得經驗。在兒童探究學習中，教師要認真傾聽幼兒的想法，仔細觀察幼兒的行為，這是一種激發和保持幼兒學習興趣的間接方式。教師不應對幼兒的錯誤觀念或者是一些與科學概念、科學解釋大相徑庭的個人邏輯妄下判斷，這樣幼兒把教師當成“伙伴”甚至是探究中的助手。教師才能夠真正傾聽到幼兒的想法。一項有關幼兒思維的初步研究表明，學前兒童往往從自身經驗出發，發展出有關心理學、生物學和物理學等“基礎”領域個人的有效理論這也是兒童的一種生存方式。很多時候幼兒對獲得的信息無法相互聯系時，他們就會發揮想象力將這些信息聯系在一起，形成自己的個人理論。比如孩子解釋天為什么會黑，是因為太陽需要休息，它睡覺去了……

同時，有關研究表明，僅僅通過“動手做”自己探究學習，并不足以改變兒童原有的樸素概念。如果沒有教師的有效指導，他們的原有概念也不會發生變化。這時就需要教師實施的進行直接指導，向幼兒的原有經驗提出挑戰，幼兒往往會根據自己的原有的錯誤的概念來選擇新的經驗。矛盾的事實可以引起幼兒關注相關因素和可能性，進行充分的猜想，為幼兒內部的思維操作和新的思維方式的重建提供可能。例如在“蠟燭的燃燒”活動中，幾個幼兒用玻璃瓶子扣在蠟燭上，蠟燭就滅了，有個幼兒解釋說“因為瓶子涼，蠟燭熱，所以涼的瓶子扣在蠟燭上，蠟燭就滅了。”教師又拿來一個溫熱的杯子，讓幼兒再次實驗。幼兒發現熱的杯子也可以使蠟燭滅了。在這個環節中，教師指出了矛盾的事實，使幼兒認識到以前的結論是錯的，開始思考新的原因并進行探索。

當幼兒產生并表達某種觀點時，教師不要直接指出對錯，而是讓幼兒通過探索，讓自然結果和客觀事實來挑戰幼兒自己的已有觀念和認識，自己證明或推翻原有的想法，自己得出結論。幼兒認識事物大多依賴直接經驗，直接告訴幼兒答案，直接糾正對錯或是直接代替幼兒去做，容易使幼兒疏于思考，失去探索的興趣缺乏解決問題的能力。當幼兒在探索過程中出現困難時，教師如果直接介入指導糾正錯誤，往往會阻礙幼兒的深入研究，此時教師應抓住教育契機，引導幼兒探究的深入。比如幼兒用積木搭建樓房，他停了下來，這時教師可以上前詢問：“有什么辦法可以幫你把房子搭得更高呢？”這樣教師鼓勵幼兒繼續搭建。如果幼兒的探究無法進行時，教師要提供必要的幫助。比如幼兒嘗試搭建還是解決不了問題時，那么教師可以改變提問策略，提出一個更直接的問題，如：“你可以利用這把小椅子來幫助你樓房搭得更高呢？”當然教師不能盲目的給幼兒建議或者替幼兒包辦代辦剝奪他們常識錯誤和探究的權利。而且沒有幼兒主動要求幫助，教師最好不要提供幫助。因此，在科學活動的指導中要堅持直接指導和間接指導相結合。

正確運用評價策略

（一）給予幼兒適宜的評價

教師需要給幼兒實事求是的、相對客觀的評價。無論是活動中還是活動結束時，教師對幼兒的評價對幼兒的進步和成就應予以肯定和支持，并激發幼兒的進一步探究熱情打下基礎。在探究活動中教師的評價應當具體，特別是具體到評價幼兒某個動作或者某種能力時，教師的評價應具有針對性，避免“你真聰明”、“你最棒”這類籠統的評價。評價時要告訴幼兒好在哪里，為什么受到表揚，哪些方面需要努力等等。幼兒的評價不僅需要教師的評價同樣需要幼兒的自評。因為在活動中有很多情景或是幼兒的想法是教師看不到的，因此，鼓勵幼兒進行自我評價也是十分重要的。

（二）給予幼兒真正的鼓勵

當教師非常重視和強調幼兒正確行為表現而非幼兒付出努力時，他們很容易運用一些機械而有含糊的表揚來控制幼兒的表現是否出色，因為這種不必要的關注可能會影響到兒童注意力的集中，讓他們忘記了自己究竟想要得到什么樣的結果，而是一味的想讓教師滿意。過度的表揚會刺激幼兒只去追求表揚。

幼兒需要真正的鼓勵來促進他們的學習和證明自己的成就。不要給幼兒虛假、錯誤的表揚，這樣會人為的提高兒童對成功的期望。真正能激發幼兒學習動機的方法是讓幼兒自己感覺有能力。教師要做的就是幫助幼兒變得有能力，讓幼兒體現成功的喜悅，解析提高其自信心。當幼兒專心致志的投入探究活動中并獲得了一個有意義的結論時，幼兒就得到了成長。他們不僅感受到了應對困難和挑戰的快樂，同時也提高了個人的能力，隨著能力的不斷提高，他們也會產生相應的成就感，這恰恰是我們在科學探究活動中期待的結果。

盡管許多研究日益關注兒童科學教育問題，但是由于我國的科學教育研究的起步較晚，對于科學研究中的許多重要、核心問題的探討尚處于初級階段，對兒童科學學習與探究的規律、特點、過程、機制和影響因素等問題還缺乏深入的、缺乏實證性的系統、深入研究，因此能夠為一線研究者提供的研究成果很有限。由于教師缺乏對兒童科學學習規律和特點的了解，因此在活動的組織和開展時無法關注到幼兒科學概念的發展，缺乏對幼兒已有經驗和概念的關注。本文從科學探究活動環境的準備、內容的選擇、材料的投放、教師的指導、評價等幾方面剖析了教師怎樣培養幼兒的學習興趣。

通過實踐和探索提出一些建議和期望。但有很多不足和疏漏之處，這僅僅是起步，我們將繼續努力研究和實踐，不斷的做出總結和修改，使之日趨完善。

總之，科學活動的真諦是通過不斷的實踐和探索來獲得的，而興趣能激發個人對事物的好奇心，從而積極的去探索事物的本來面目，從幼時培養出來的興趣更能為以后的科學學習和探索活動提供強大的動力。