高職思政課實踐教學質量評價的思考

唐 智

（廣州城建職業學院人文學院， 廣州510925）

高職思政課實踐教學質量評價的思考

唐 智

（廣州城建職業學院人文學院， 廣州510925）

高職院校思政課的實踐教學能深化理論學習、解決實際問題、塑造良好學風、提升實踐能力并完成教學常規，具有重要意義；在實踐教學過程中，實踐教學普遍開展，但行動千差萬別；實踐教學內容多樣，但效果各不相同；實踐教學快速發展，但瓶頸不容忽視；為此，在進行高職思政課實踐教學質量評價時應突出考慮契合理論、聯系實際、切實可行、覆蓋廣泛、可以檢驗、鍛煉能力、動態發展、兼顧師生、注重過程等九個因素。

高職院校； 思政課實踐教學； 質量； 評價

一、高職思政課實踐教學的目的與意義

（一）理論結合實際，深化理論學習

思政課實踐教學的一個重要目的就是深化理論學習。通過教師的科學甄選、合理設置，學生可以就某一（些）主題，用鮮活的實際，證明理論的科學性、嚴謹性、正確性。當然，學生如果試圖在實踐中就某一理論進行證偽，也應該是允許的和有益的。這種情況下，學生在提交作品的時候，教師可以將這樣的成果拿出來，與其他同學進行探討甚至頭腦風暴，在爭鳴中辨清真理、分清是非，屆時，“證偽”將會在一個更高的層次得到“證實”，當然也就深化了理論學習。這種深化，對學生的思政課學習可能終身受益。在教學活動中，只要學校、思政課教學部門和思政課教師肯動腦筋、肯下功夫，思政課實踐教學對深化理論學習的意義將更加的顯著。

（二）結合理論成果，解決實際問題

思政課相關的理論有很強的現實針對性，它來源于實際，也應用于實際，能科學地看待、分析和解決各種實際問題。這種實際問題，不一定是現實生活中我們直接碰到的一個具體的問題，也有可能是一個普遍存在的社會現象、一個正在演變的國際關系，等等。簡言之，這一實際問題可大可小、可虛可實、可遠可近，我們“解決”的也可能僅僅是認識層面、評價層面、預測層面、應用層面等，不一而同，但確實行之有效。

（三）體現理論品質，塑造良好學風

思政課學習的理論，要么是經典的馬克思主義理論，要么是中國化的馬克思主義理論成果，或者這些理論至少接受馬克思主義基本原理、方法與態度的指導。馬克思主義理論的重要理論品質就是實事求是，或者說與時俱進。我們在學習理論的時候，不能夠空對空，而應該秉持實事求是的作風。同時，實踐教學過程塑造良好學風，學風好，考風才能正，校風才能清。

（四）體現職業特色，提升實踐能力

高校思想政治理論課實踐教學是在富含“社會實踐性內涵”的前提下，在課堂內外開展靈活多樣的實踐活動，體現“寓教于行”的根本特征和實現“實踐育人”的總體目標［1］。重視實踐教學的開展和體現實踐教學的作用是高職院校的重要特色。專業課的實踐能提升學生的專業技能，思政課的實踐則在尊重和體現職業特點、學校特色的情形下，提升學生的通識能力。某種程度而言，這種實踐能力，可能比專業技能更加重要，因為它可以遷移、可以廣泛適用。學生只有掌握了良好的職業技能，并具有優秀的通識性實踐能力之后，才能在接下來的學習和職業生涯中，看清大勢、贏得先機、站穩腳跟、長足發展。

（五）嚴格教學規范，完成教學常規

作為一門地位極其特殊，位置格外顯著的學科，思政課有其明確的規范和較高的要求。中辦國辦、中宣部教育部等多次出臺文件，突出思政課的重要性，也強調了思政課開設一定實踐教學的必要性。為了對黨和國家的事業負責，為了對人才培養的質量負責，我們必須嚴格完成相應的教學常規，尤其在思政課實踐教學方面，容易被人忽視，我們應加以注意、不斷堅持。

二、高職思政課實踐教學的現狀與問題

（一）實踐教學普遍開展，行動千差萬別

當前盡管各高職院校的實踐教學得到了普遍的開展，但進行的行動、開展的活動則千差萬別。有的高職院校思政課理論教學課時充足，實踐課時則相對不足，只好將實踐較多地局限于課內實踐，例如小的討論、小的辯論、小的主題演講之類，這種化整為零的方式有好處，但其弊端也同樣比較明顯，就是占用了課內的寶貴資源，且不容易保障實踐教學的充足和有序開展。有時候“思政課實踐教學成了一個筐，抓來什么就貼標簽，出現充數課時、替代課時，造成擠占、削減思政課時的亂象”［2］；有的高職院校，理論課時適用，充分保證了實踐教學用時，加上思政課教學部門充分重視、安排合理、組織有序，其實踐教學活動能做到內容充實、程序井然、成效明顯；當然，也有一些高職院校，空有充足的實踐課時，但實踐教學的組織、實施、落實和評價均明顯不足，有時候看似熱熱鬧鬧，實則紛紛擾擾，實則破壞了思政課的嚴肅性、傷害了思政課的客觀價值，反而無益。

（二）實踐教學內容多樣，效果各不相同

高職院校的思政課實踐教學的內容復雜多樣，各不相同。有的學校思政課教師能夠充分激發學生的學習興趣和研究精神，將重要的理論、嶄新的形式和鮮活的實際進行緊密的結合，幫助和引導學生用科學的理論認識和解讀實際，解決實際問題，這樣，理論得到了深化、實際也提升了認識；有的實踐教學內容過于單調、陳舊或俗套，學生提不起興趣，自然不會認真參與，草草應付之下，效果必然大打折扣；有的實踐教學內容，選擇學生喜聞樂見的事情或事物，并符合潮流地用最新的載體或形式迎合學生的喜好，如此，學生喜愛有加、積極參與，成果容易豐富多彩；當然有的實踐教學內容下的實踐成果，看上去花樣繁多、精彩紛呈，實則散漫無關、實效不大。最后，實踐教學快速發展，瓶頸不容忽視。思政課實踐教學得到了迅速的發展，在各級部門層層加壓之下，不少高職院校的實踐教學也形成了一些自己的特色和亮點，彰顯了品牌效應。這種快速發展體現在實踐教學的作用與意義得到了基本共識性的認同，實踐教學環節也基本得到落實，實踐教學的形式也逐漸豐富多彩，一些學校的思政課程也因此成為高職學生喜愛的課程之一。但是，我們也應該冷靜地看到高職院校思政課實踐教學存在明顯的瓶頸。例如，一是思政課實踐教學不能符合學生學情的變化，前幾年大受學生歡迎的形式，近兩年卻不冷不熱，如果一直沿用、套用，效果必然大打折扣；二是實踐場地的局限性，從場地來講，主要分為課內（教師）、校內（校園）、校外（社會）三種。由于思政課實踐教學涉及的人數多、規模大、實施過程中不確定的因素多以及交通、安全、協調、經費等條件的限制［3］，學校和思政課教學部門，不主張大批量地帶領學生到校外進行實踐教學（受人力物力財力的綜合影響，也很難有序開展規模較大的校外實踐教學），這就導致很多的實踐教學主要在校內和課內進行，淪為“課堂實踐、放羊實踐或精英實踐”［4］，形式和效果受到影響；三是受學校的常規工作的干預和影響過大，具體到某一個學校，思政課的實踐教學容易受到各種因素的制約，致使效果好的實踐教學形式不得不放棄，效果不佳的實踐教學內容不得不采用；四是實踐教學的評價過于重視結果而忽視過程，受多因素影響，思政課教師對學生實踐的評價較多地關注學生的實踐成果（某作品），學校對思政課實踐教學的評價，也基本只關注成果，這就容易導致學生為了獲得好的成績，不計實踐過程，也能完成“優質”的實踐作品，而教師拿著這些作品，在上級檢查的過程中也能輕松過關，甚而得到嘉獎，這種“默契”在不斷地忽視中得到強化，卻大大地傷害了實踐教學的本真意義。

三、高職思政課實踐教學質量與評價的思考

（一）契合理論

高職院校的思政課實踐教學質量評價的一個重要原則是，查閱該實踐教學是否結合了該課程的相關理論。一般來講，實踐教學應有的放矢，而不是放任自由。用實踐教學或實踐去檢驗理論、佐證理論，深化理論學習；或者用理論去指導實踐、調整實踐，提升實踐能力，這是實踐教學的重要任務和主要功能。只有深刻把握這一原則，才能夠避免在評價實踐教學時的過于寬泛和松懈，也才能夠保證實踐教學，“教”有所依，“學”有所得。而一旦背離這一原則，孤立地評價所謂實踐教學的質量是沒有意義的。例如，在《思想道德修養與法律基礎》（以下簡稱《基礎》）課程中，如果開展圍繞“改革開放以來取得的成就”的實踐教學，哪怕這些活動再精彩、內容再豐富、形式再新穎、成果再突出，其意義和作用不能謂之大。因為這一主題，大大地偏離了《基礎》課的教學實際，相反，卻符合《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》（以下簡稱《概論》）課的教學實際，尤其是與其第七章《社會主義改革開放理論》非常貼切。因此，結合理論，就是我們開展實踐教學的結合實際，不從具體理論學習這一實際出發，空談、空做實踐，是沒有太大益處的，評價的時候應該格外注意。教育教學實踐中，這種偏離的現象較為常見，造成的盲目性，傷害了思政課的嚴肅性，損傷了應有的實效性，應該盡量避免。

（二）聯系實際

顧名思義，實踐教學應重在實踐。而實踐的基礎應該是實際——實際存在的事物、事情、問題或可以洞察的發展趨勢。不聯系實際，就不能實事求是，就將滑向了空談理論。思政課教給學生的，不僅是知識、理論，更是認識實際、分析實際和解決實際問題的能力。在實踐教學的實施過程中，許多學校的都開展了各式各樣的實踐教學，豐富了實踐教學的內容，但一些實踐教學沒有聯系實際，妨礙了實踐教學效果的顯現。例如，一些實踐教學為“某某經典著作讀后感”，“對教材某某觀點的認識和評價”等，這樣的實踐教學就不太合適，或者說名不副實。這種所謂實踐，更多地是從理論上進行探究、從邏輯上進行推演、從進程上進行梳理，作為一次理論思考的作業是不錯的，作為實踐則可能喪失實踐的真正意義。因此，在評價思政課實踐教學的時候不得不加以注意。

（三）切實可行

思政課實踐教學作為一種教學形式，且是離學生學習最近或最親密的教學形式，切實可行非常重要。思政課教學部門和教師在設置思政課實踐教學的過程中，需要考慮其可行性問題。在評價實踐教學質量的時候也必須重視這一因素。這里的切實可行，包括多種情形。例如：教師對實踐教學不加任何約束或約束極少，學生可以天馬行空，不能達成實訓實效；教師對實踐教學要求過高，要完成實訓過程，將會耗費學生超負荷的時間、金錢、精力，多數學生難以良好完成；實踐課安排不合理或不科學，實踐總量巨大、延續時間漫長、能靈活發揮的空間極其有限；等等。這其中，有一個共同的特點就是，以現有的條件來衡量，高職院校、教師和（或）學生不能承受。簡言之，應該要在合理的時間、合理的地點、合理的參與者（主要指不能人數太少）進行合理的實踐，其中一個因素不合理，都有可能導致可行性降低。在思政課實踐教學質量評價的時候需詳細考查。

（四）覆蓋廣泛

“廣泛”二字，主要包括三種情形：一是實踐對應的（理論）教學內容應該均衡分布。一門思政課的實踐教學，應該盡量覆蓋廣泛，盡量避免，所有的實踐（環節、項目、內容、活動）過于集中，如有的章節有多個實踐項目，有的連續幾章則根本沒有實踐活動的開展，這將損失課程的嚴肅性和實踐教學的針對性；二是實踐參與者（主要是學生）應該盡量全面，而不只是少數代表。這一問題在教學活動中較為普遍。現階段，各高職院校的學生人數，均較為客觀，一門思政課程的人數動輒數千。在組織某些活動的時候受制于學校的現有條件，很難讓所有學生參加，教師只能被迫地、“靈活”地用各種方法選出少數代表參加這種實踐教學。例如，外出實地考察觀摩類的實踐項目，往往會用這用的“折中”方法解決。試想，在一門課程學生人數為6 000以上的時候，卻只選擇100-200名學生去外出考察觀摩，從整體上評價，這場實訓沒有意義或意義微乎其微（雖然，對于那100-200名學生而言，是極其有意義甚至影響至深的）。但設身處地地為學校和思政課教學部門考慮，若是帶全部的6 000多名學生，恐怕又基本不能成為現實，這就造就了許多學校的窘境。因此“我們應堅持經常性與階段性、集中與分散、眼前與長遠相結合”［5］，采取化整為零的方式循序進行解決。例如，學期初的時候，將某一考察或觀摩的任務布置給學生，給定一定主題類型和區域范圍，給出充足時間（如一個學期），讓學生自行在合適的時候進行。這樣，既發揮了學生的主觀能動性，也給出了充足的機動時間與空間，效果會得到明顯改進。

（五）可以檢驗

思政課實踐教學的成果能否檢驗，是對其進行評價的起碼前提。此處的可以檢驗，一般包含：學生的實踐活動能科學地佐證理論觀點，實踐內容得到合理安排，實踐成果或數據詳實，材料豐富或具有美感，具有前瞻或具有創新精神等。在教學活動中，某些實踐教學恰恰可能落入不可檢驗的怪圈，喪失了質量評價的基本依據。

（六）鍛煉能力

通過思政課的實踐教學，應著眼于提升學生的某種（些）能力。如果某個實踐（環節、項目、內容、活動）不能鍛煉學生的能力，其意義和價值就值得懷疑。當然思政課的實踐教學不會也不可能像專業課的實踐教學——通過實踐，可以訓練某一技能、熟悉某一操作、掌握某一工作流程、勝任某一工作崗位等。思政課的實踐教學更多地是訓練人的認知能力、實事求是的素養、分析解決問題的能力和團結協作的能力等，這種能力屬于通識能力，是可以遷移的關鍵就業能力，雖然與專業能力有著明顯的區別，但對于人才的培養，并不能厚此薄彼。當然，思政課實踐教學對學生能力的訓練，也不能停留在口頭上，而是應該體現在行動中。有的號稱“實踐教學”，對學生而言，卻是不費吹灰之力，既不用思考，也很少動手，很隨意間就完成了實踐項目，在實踐中應該注意控制和把握。

（七）動態發展

思政課的實踐教學，隨著課程的不同、時間的推進、國家經濟社會主題的變遷，應該存在一個變化的過程。但是，這種變化應該以相對穩定性作為前提——思政課教學部門，結合課程實際、學校實際、學生實際、經濟社會發展實際，制定出較為合理的思政課較為穩定的實踐（環節、項目、內容、活動），待存在一些特殊因素導致部分實踐項目不盡合理的時候，可以考慮用更合的、更切實際的項目進行替換。這種替換無疑應該循序漸進，而不應大刀闊斧。如果一個學校的思政課實踐教學在一定的教學周期中，毫無原則地不斷變化，這本身就說明這這一單位在思政課建設和思政課實踐教學過程中缺乏長遠規劃，不利持續發展，其實踐教學的質量也令人存疑。

（八）兼顧師生

思政課實踐教學質量評價，很多時候從學生的實踐成果（研究報告、調研報告、PPT作品、文學作品、手工藝品等）來進行評判。這就忽略一個很多的因素，那就是思政課教師在實踐教學中的作為。一般來講，如果思政課教師在實踐教學中盡心竭力、安排合理，只要學生認真地按照要求進行實踐，其成果一般不會太差，如果再加上激發學生的主觀能動性和創造性，說不定能創造出比較優秀的實踐教學成果。而如果一個思政課教師在統籌實踐教學的時候，就缺乏科學性、前瞻性、合理性，就算學生再努力，也很難出現令人眼前一亮、耳目一新的實踐成果。當然，也不排除思政課教師在實踐項目安排的時候缺乏新意，但某些學生就是能平中出奇，令人刮目相看。因而，只通過學生評價實踐教學，顯然有失公允。

（九）注重過程

思政課實踐教學是一個在思政教師主導或引導下，學生自主地練就某一（些）思政相關能力的過程。教師的參與，學生的參與，教師與學生的良性互動，在整個過程中缺一不可。如果整個過程中，教師沒有盡職盡責，只是隨心所欲，這種實踐教學質量不能算高；如果沒有學生的積極參與，只有教師的“奔走呼號”，這種實踐質量也不可能高；如果學生在實踐教學中的訴求，得不到教師的及時和有效回應與反饋，這種實踐也將大打折扣。因此，在實踐教學中，應該加強過程性的評價，逐步降低結果性評價的比重，這樣才能盡量做到科學合理、公平公正。

［1］ 李木柳.對高職思政課實踐教學內涵及路徑的探析［J］.職教論壇，2012（23）：37-39.

［2］ 劉勇.高職院校思政課實踐教學可行性探究［J］.思想教育研究，2013（10）：90-93.

［3］ 鐘利紅，唐晶晶.高職高專思政課實踐教學與專業實訓疊加教學模式探索［J］.山西財經大學學報，2010（S2）：316-317.

［4］ 趙增彥.高校思政課實踐教學資源多元化整合與一體化運用［J］.東北師大學報（哲學社會科學版），2013（2）：182-185.

［5］ 白小光.高職院校思政課實踐教學有效性探究［J］.黑龍江教育（高教研究與評估），2013（3）：74-77.

G711

A

1671-4733（2016）03-0061-05

10.3969/j.issn.1671-4733.2016.03.016

2016-05-11

2015年度廣東省高等職業教育質量工程教育教學改革項目；2015年度廣東省高職高專校長聯席會議教育科研課題《生本理念下高職思政課實踐教學質量評價研究》（項目編號：GDXLH15QN003）

唐智（1984-），男，湖南湘潭人，講師，研究方向為思想政治教育、校園文化建設，電話：13822251952。