山區鄉村小學教師培養優良傳統的傳承與創新策略

韋 芳

(河池學院 教師教育學院,廣西 宜州 546300)

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山區鄉村小學教師培養優良傳統的傳承與創新策略

韋 芳

(河池學院 教師教育學院,廣西 宜州 546300)

培養山區鄉村小學教師的中師已退出教育歷史舞臺。但中師面向鄉村小學辦學的優良傳統和寶貴經驗值得我們重新審視：嚴把招生關，確保生源質量；嚴格的教學管理制度與質量監控體系；綜合化培養的全科型課程體系設置；加強與小學的緊密聯系，實踐教學扎實有效、濃厚的小學教育文化氛圍等。地方高校小學教師培養在傳承中師“師范性”基礎上，創新山區鄉村小學教師培養模式：在“綜合性”基礎上提升“專業性”； 在“師范性”基礎上提升“學術性”； 高校與地方小學協同培養相結合；傳統課堂與“互聯網+”課堂相結合，以期培養“下得去、留得住、教得好”的山區鄉村小學教師。

山區鄉村；小學教師培養；優良傳統；傳承與創新；宜山師范學校

20世紀50年代，我國建立了中等師范學校、師范專科學校和師范學院(大學)三級師范教育體制，分別承擔合格小學教師、初中教師和高中教師的培養，在長期的辦學實踐中形成了各自的培養模式與辦學經驗。21世紀初，隨著師范院校布局結構的調整，取消中等師范層次，小學教師培養納入高等教育體系。轉型中的小學教師的培養，換來的不是中師時期普遍的贊譽與認可，而是責問與質疑。著名教育家顧明遠認為，“這些改革的后果是什么呢？說得極端一些、激進一些是削弱了師范教育體系，降低了教師專業化水平，其中損失最大的是小學教師。這不是危言聳聽，有事實為據。”“許多小學校長反映，現在專科或本科畢業的小學老師反而不如中師畢業生那樣適應小學教育。”[1]李曜明在《過去的中師》一文中寫道：“重慶一位鄉村小學校長說，過去的中師畢業生是文武全才，一個老師教幾門課是常事，缺什么，隨便哪個老師都能頂上；現在的新老師，只能教自己本專業的課程。而一所農村小學，原本就沒有多少學生，養不起各科的老師……”[2]。面對高學歷小學教師培養師資質量下滑與師資結構性短缺的尷尬現狀，需要我們重新審視與總結中師的優良傳統，傳承與創新小學教師培養模式，以培養適應小學教育需要的合格、優秀的師資，在當前具有重要的現實意義。本文以河池學院前身宜山師范學校(以下簡稱“宜師”)1982年至1988年辦學為例，并在采訪宜師8位校友的基礎上，對中師辦學的優良傳統進行價值考量與理性反思。

一、傳承：山區鄉村小學教師培養優良傳統

宜山師范學校于1951年秋創辦，校名歷經數次更改：廣西省宜山師范學校、廣西宜山專區師范學校、廣西柳州專區宜山師范學校、河池地區宜山師范學校、宜州民族師范學校。在2003年4月與河池師范高等專科學校合并升格為“河池學院”以前，它已有50多年的中師教育歷史，在長期面向山區鄉村培養小學教師的辦學實踐中積累了極具特色的優良辦學傳統與經驗，主要體現在以下幾個方面：

(一)嚴把招生關，確保生源質量

由于小學生的活潑天性及依賴性、向師性等特點，小學教育專業的特殊性決定了小學教師不僅要有童心、愛心，還能在語言表達、漢字書寫、音樂舞蹈、體育健身上為兒童“率先垂范”，起榜樣示范作用。因此，為確保生源學生具備為師潛質，宜師對達到錄取分數線的報考考生進行嚴格面試篩選。面試內容包括考生形體儀表、語言表達、硬筆漢字書寫、才藝展示等基本素質，還了解考生性格特征、思維品質和專業情意，確保生源學生“適教樂教”。

那時，國家允許中師招生享有特權，可以提前錄取，生源都是初中最優秀的學生。免繳學費，每月有生活費補助，畢業直接分配工作等優厚條件，對家有兄弟姐妹多、農村戶口的優秀初中生具有極大的吸引力。因此，它與當地重點高中錄取分數不相上下。采訪的8位校友，多表示自己與同學都是各鄉鎮中學拔尖學生，當年考取宜師，榮耀鄉里。采用中考成績+面試方式選拔有童心、愛心、為師潛質的優秀初中生，是宜師確保生源質量的寶貴經驗。

(二)嚴格的教學管理制度與質量監控體系

教學工作是學校的中心工作，有了優質的生源，還需要有嚴格的教學管理制度與質量監控體系來強化培養過程的引領與監控，才能培養出適應小學教育需要的合格師資。由于是初中畢業生進入師范，年齡一般在14—16歲左右，身心發展尚未成熟，世界觀、人生觀、價值觀還未定型，具有較強的可塑性。因此，宜師始終把“培養學生道德品質，訓練學生教學基本功，提高師資培養質量”作為立校之本，建立了嚴格的教學常規管理制度。例如，每個班級配備班主任，有固定教室，有班級成員共同制定的班規。班主任承擔本班的教育與學科教學任務。除每班課程表安排的課程外，全校統一安排早操、早讀；寫字課(下午2:20-2:50)；說話訓練課(晚上7:30-8：00)、自習課。并安排人員定期進行宿舍衛生、清潔區衛生、早操、早讀、寫字課、說話訓練課、自習學習的檢查督促工作，根據具體情況進行班級加分或扣分，每周進行班級表現總分排名，優勝者獎勵紀律衛生流動紅旗，直接影響先進班集體評比。對學生的個人考勤也很嚴格，對遲到、早退、曠課、缺課均有詳細記錄，與期末綜合考核等級操行評定“甲”或“乙”直接掛鉤，直接影響期末“三好學生”“優秀學生干部”的評先、評優。

教學質量監控體系方面，最具特色的是教師基本功訓練與基本功過關驗收考核。學校將小學教師必備的基本功，如鋼筆字、毛筆字、粉筆字、普通話、數學板畫、彈唱、美術字、簡筆畫、舞蹈、隊列操練、電教教具制作與使用等根據所學課程分配到師范三年的學習中，并成立專門考核小組，從入學時抓起，制定各項基本功訓練標準，分學期分項安排過關檢測，并建立嚴格的考核檔案，如《各科基本功過關測驗成績表》，考核全部合格者方可畢業。根據校友至今保留的《河池地區宜山師范學生手冊》(1985-1988年)(以下簡稱《宜師學生手冊》)，我們得知，第一學年，進行普通話、鋼筆字、數學板畫過關測試考核。第二學年，進行毛筆字、粉筆字、舞蹈、隊列操練過關測試考核，選修音樂的要求自彈自唱、視唱過關測試；選修美術的要求美術字、簡筆畫過關測試。第三學年，進行小學語文、小學數學課堂教學技能過關測試。

另外，建立畢業生培養質量跟蹤探訪制度與信息反饋制度。師范生走上工作崗位的第一年，是其在老教師指導與實踐鍛煉融入教師角色的關鍵期，學校把畢業生一年試用期的考核驗收作為培養質量監控中的重要環節，主動接受各縣教育局、用人單位對畢業生培養質量的評估。嚴格的教學管理制度與質量監控體系培養了師范生良好的學習習慣、生活習慣，三年如一日鍛煉為師的各項基本功，磨練了他們的意志，提高他們適應小學教育的綜合能力，這不能不說是中師教育鮮明的特色和成功經驗。

(三)綜合化培養的全科型課程體系設置

課程設置是小學教師培養的根基，課程設置是否合理，關系到師資培養的質量。宜師作為培養合格鄉村小學教師的“母機”，能根據小學教育的特點與山區鄉村小學的教學實際需求，合理設置綜合化培養的全科型課程體系。根據《宜師學生手冊》，學校課程體系由必修課程、選修課程、教育實踐課程三部分組成。第一學年，全部開設必修課程，由政治、漢語基礎、文選、數學、物理、化學、生物、美術、音樂、體育、勞動技術組成。第二學年，必修課程與選修課程相結合，必修課程由政治、漢語基礎、文選、心理學、數學、物理、化學、生理、體育、舞蹈、說話、勞動技術組成；選修課程為美術、音樂，師范生可任選其中一門。第三學年，必修課程、選修課程、教育實踐課程相結合。必修課程由政治、文選、教育學、小學語文教材教法、小學數學教材教法、歷史、地理、物理、體育、勞動技術組成。選修課程為美術、音樂，也由師范生任選其中一門。教育實踐課程由教育見習、教育小實習、教育大實習組成。

全科型課程設置的實施，有利于師范生全面掌握小學教育，尤其是山區鄉村小學教育工作必備的教育小學兒童的各科文化知識、教育教學知識和教學技能技巧。正如李曜明所說的“那時的中師，可謂實施素質教育的典范，開設的課程囊括了小學教育的所有學科，用現在的話說，就是全科教育，學生文理兼容，體藝兼備，畢業后什么課都能教，而且教得蠻好”[2]。

(四)加強與小學的緊密聯系，實踐教學扎實有效

那時的中師，多數都有附屬小學，且附屬小學多設置在中師校園內，宜師也不例外。宜師附屬小學是宜師開展教學與實驗研究的場所。宜師加強與附屬小學的緊密聯系，實踐教學扎實有效，主要體現在以下五個方面：一是在學習小學教育學、小學語文教材教法等學科理論知識的基礎上，定期組織師范生到附小教育見習，感受小學教育文化氛圍，體驗小學教師勞動的復雜性、動態性等特點，并通過課堂觀摩，促進教育理論與教育實踐有機結合。二是不定期聘請附小教師為師范生開設教師成長敘事等專題講座，讓師范生感受一線教師的人生追求和教師職業精神，增強師范生對小學教師、小學教育教學實際工作的認識。三是聘請部分附小教師與中師學科教學法教師雙導師共同指導師范生的備課與試教工作。四是開展“兩站式”教育實習模式。第一次“小實習”一周，安排在第三學年第一學期。在教育見習和心理學、教育學學習之后，在小學語文教材教法、小學數學教材教法學習中，在宜州縣城小學，師范生4人一組進班級，開展小學各學科的體驗課教學，每人上一節體驗課，要求在組內先試教才能上體驗課。目的是讓師范生初步體驗小學教學活動。返回學校后，結合學科教學法課程教學進行總結，梳理體驗課教學中遇到的問題，討論解決問題，提升師范生教學經驗。第二次“大實習”五到六周，安排在第三學年第二學期，在宜州縣鄉鎮小學實習。漸進式的“兩站”教育實習，有利于師范生在“理論—實踐—理論—實踐”中走個來回，使教育理論與教學實踐相互滋養，有效提升實踐理性，改善教學行為。五是優秀實習生上實習匯報課。師范生教育實習返回學校后，選拔優秀實習生上匯報課。優秀實習生先到附小相應班級試教，再到學校大禮堂上匯報課，聽課者為本屆實習生與下屆師范生，既是對本屆教育實習的經驗交流，又為下屆師范生提供示范引領。

那時宜師辦學規模小，每屆少則3個班，多則6個班。實踐基地小學能滿足師范生定期下小學開展教育見習活動，雙導師指導備課、試教及“兩站式”教育實習等一系列的教育實踐活動，師范生不僅習得一線優秀教師的實踐智慧，夯實教學技能，還確立了深厚的小學教師專業情意。

(五)濃厚的小學教育文化氛圍

小學教育文化是重要的課程資源，是可以科學規劃、統籌實施的隱性課程。以隱性課程方式進行小學教育文化建設，加強教師養成教育，是中師教育創建特色的最佳切入點。宜師在顯性課程——全科型課程體系設置的基礎上，還重視隱性課程——小學教育文化氛圍對師范生潛移默化的教育導向。首先，在制度文化建設上，以主隱課程“每日三練”推進教師養成教育制度化。早讀課練普通話或課文朗讀，下午寫字課練“三筆字”，晚上說話訓練課練語言表達。其次，在物質文化建設上，校園醒目處懸掛著“學高為師，身正為范”的校訓大標語。每個教室門上都寫著“請說普通話”“請寫規范字”的標語。教室四周墻上張貼教育家名言，教室后面的墻壁上有師范生定期出版的每月一評的主題黑板報。校園文化長廊定期展示師范生“三筆字”、簡筆畫和美術作品。再如，師范生一入學就人手配發一塊小黑板，方便他們隨時進行粉筆字練習。學校手風琴房、書畫室、舞蹈室全天開放，為他們的練習提供便利。第三，多渠道營造良好小學教育文化氛圍。一是開展師范生教師技能競賽活動，如朗讀、三筆字、黑板報、兒童舞蹈比賽等；二是學科知識競賽活動，如時事政治、語文、數理化競賽等；三是成立各種教師素質興趣小組，有舞蹈、手工、書畫興趣小組等。

師范生三年如一日置身于這一小學教育文化氛圍中，熏陶浸漬，激發了師范生熱愛小學教育的專業情感，練就了成為合格小學教師的教學基本功。

二、創新：山區鄉村小學教師培養的改革策略

“師范性”是小學教師培養的特色與根本。中師教育的“師范性”辦學傳統與寶貴經驗，使之培養的鄉村小學教師普遍教學基本功扎實，教師專業情意深厚。但由于初中畢業起點，修業年限短，學習容量有限，教師專業素養不夠深厚，教學科研略顯后勁不足。地方高校高學歷的小學教師培養，必須揚長避短，既傳承中師“師范性”的優良傳統，又充分利用高等教育“學術性”之優勢，探索并實施以下改革措施，使山區鄉村小學教師的培養逐步走向專業化發展之路。

(一)在“綜合性”基礎上提升“專業性”

目前，地方高校有三種小學教育學制培養模式：定向初中起點五年制專科、定向高中起點二年制專科、四年制本科。由于小學教育是基礎教育，是對小學生進行德、智、體、美、勞全面發展的教育。小學教師既需要知曉人文、科學、藝術等多學科知識，又需要在音樂、美術、體育方面有所專長，能唱會跳、多才多藝，才適合小學生活潑的天性。加上小學課程的設置以綜合為主。因此，我們認為，小學教育的基礎性、全面性及藝術性等專業特性決定了小學教師培養要繼承與發揚中師全科型綜合培養思路，同時又提升培養的“專業性”。主要體現在：

一是課程設置的綜合性。主要由通識課程、專業基礎課程、學科專業課程、教師教育課程、教育實踐課程四大模塊構成。學制不同，課程設置比例、開課梯度都要整體優化設計，并革新相關課程，賦以新的內涵。定向五年制專科、二年制專科，考慮設置教師教育課程群，在設置教育學、心理學、小學語文教學法、小學數學教學法基礎上，開設小學課程與教學論、小學科學課程教學設計與實施、小學英語教學設計與實施、小學品德與社會教學設計與實施等課程，以期以寬廣而綜合的人文、自然、藝術等多學科知識、能力，適應山區鄉村小學，特別是定向的偏遠山區鄉村小學，如村小學、教學點包班制教學的需要。四年制本科小學教育，分語文、數學教育方向，應明晰學科教學方向，采用主輔課程設置模塊，可“實行‘1 + 多科目’課程設置，如小學教育( 語文方向) 專業在設置以語文教育專業課程為主的同時，設置品德與社會( 生活) 、英語、體育、音樂、美術等學科課程，以培養適應山區農村小學( 鄉鎮中心小學、村小學) 所需要的語文專業化教師和兼教其他科目的‘多科型教師’”[3]。

二是教學內容的綜合性。為立足山區鄉村小學教師培養實際，教師教育課程教學內容要適當拓展，以綜合性、復合性知識引導小學生全面、健康成長。例如，小學語文教學法課程教學，可適當拓展學習“復式教學”章節，讓師范生了解鄉村小學、村教學點復式教學的特點、教學設計與教學組織。小學教育學課程教學，在“教育”“學校”這兩章拓展學習和討論山區鄉村小學教育的一些問題，如山村的小學生“上好學”、小學布局調整、小學留守兒童教育、小學教育與新農村建設，讓師范生了解和關注山區鄉村小學教育的特點、熱點和難點問題[4]。

三是“綜合性”基礎上凸顯“專業性”。小學全科型教師或多科型教師的培養，雖滿足了山區鄉村小學師資結構性短缺的窘境，卻不利于小學教師個體的專業發展。美國心理學家霍華德·加德納(Howard Gardner)提出的多元智能理論認為，每個人都有八種智能且在某種智能上有優勢，每個人都有學習能力上的差異。同樣，全科型教師或多科型教師的培養，并不是所有學科都均衡發展。不同學科在教學方法、思維訓練、教學手段上存在差異，教師的不同學科教學能力也存在差異，因此，要求小學教師“什么學科都能教好”是有很大難度的，既不利于學科教學質量的提升，也妨礙了小學教師個體的專業發展。教師職業具有“雙專業”的性質，一是學科專業，二是教育專業[5]。因此，在小學教師全科型培養過程中，要綜合培養，有所側重，有所拔尖，即在綜合培養基礎上，要求師范生根據自己知識、能力、興趣等實際情況，將小學某一門學科作為自己的優勢學科，并注重優勢學科的專業發展。利用學校圖書館、互聯網資源，進行自我導向學習。例如，如將優勢學科定位為小學語文，可堅持閱讀《小學語文教師》《小學語文教與學》等專業期刊，以及閱讀《小學語文教學內容指要》《小學語文文本解讀》《語文教師專業發展十四講》等專業書籍，網上閱讀小學語文名師博客及觀摩名師教學視頻，力爭在優勢學科上有比較系統的學科專業知識和教育專業知識。在小學教師資格考試面試中，師范生可選擇優勢學科參加面試。專注一門優勢學科，兼教其他學科課程，既提高教師資格面試通過率，又促進教師個體的專業發展。

(二)在“師范性”基礎上提升“學術性”

筆名為枕風的吳老師，在其博文《中師與本科》中寫道：“我曾經為自己是中師生感到自豪，因為我們這批人最起碼在勝任崗位這方面沒有輸給本科生，甚至比他們還強……與本科比起來，我們中師所缺乏的是大學校園才有的那種學術的底子，這一點在教研活動中可以看出來”[6]。中師生源是優秀初中生，可塑性強，經過中師嚴格的“師范性”訓練，能較好掌握教育小學生的知識和技能，入職適應期短，專業情意較強。但由于修業時間短，專業發展后勁不足。成都大學副校長，原成都師范最后一任校長趙剛認為，小學教師培養要“頂天立地”。所謂“立地”，就是要堅持原來中等師范的教育模式，打好教師基本功這一基礎；所謂“頂天”，就是要借助高等院校的平臺，讓學生在教學科研、教學理念方面接受更先進的知識[7]。學者王玉文認為，小學教育專業的學術性，“絕不應該是傳統高師培養中學教師那種學科水平意義上的‘學術性’，主要應該立足于適應小學教育教學需要所應具有的學科水平和從事小學教育教學實際工作所必須具備的能力上”[8]。小學教育專業“學術性”的特殊性，決定了它與“師范性”是相互滲透、相互促進與相互包容的，共同指向了師范生的專業發展。因此，高學歷小學教師培養，在傳承“師范性”基礎上，應從課程設置、教學情境研究、自我導向學習引領三方面提升“學術性”， 使師范生在反思性實踐中更新教學觀念，提高教學反思與教學研究能力，使自己的教育教學更具專業性，這是教師專業化素質提高的標志。

首先，課程設置上，二年制專科、五年制專科可開設課例研究、小學教育研究方法課程。結合案例讓師范生掌握小學教育科研的基本方法，能在教育見習、實習和以后的工作中學會由問題變成選題、查閱文獻、課堂觀察、設計調查問卷等具體的方法、技術；能將教學反思研究成果物化為教育敘事、教學小論文。四年制本科，分為語文教育、數學教育方向，在開設小學教育研究方法基礎上，增設學科教育研究、學位論文寫作課程。讓師范生在課程學習中有學科研究意識、研究思維品質，掌握教育行動研究的思路與方法，學會規范撰寫調查報告、學位論文等。

其次，教學情境研究上，高校教師是師范生的學術導師，負責指導師范生設計課題行動研究方案、指引研究路徑、引領實踐經驗的提煉與提升。通過課程學習、實踐教學、微型課題研究的一體化設計，“引導師范生在教育實習中進行反思性實踐，將教育實習與畢業論文結合起來，開展實踐取向的教育情境研究”[9]。通過引導師范生開展“農村方言區小學生朗讀能力提升策略”“農村留守兒童個案研究”“教學點數字教育資源應用的實踐探索”等貼近鄉村小學教育教學實際的微型課題行動研究，在亦教亦研中解決鄉村教學實踐中的真問題，改善教學行為，提升鄉村小學教育教學的實踐理性。

第三，自我導向學習的引領。自我導向學習是新世紀教師專業發展的必由之路，更是教師的一種責任和義務。語文教育家葉圣陶先生說：“教育的最終目的，在于學生能出了學校，任了工作，一直能自學自勵：做‘一輩子堅持自學的人’”[10]70-71。為此，高校教師首先應開展自我導向學習引領課，通過小學名師竇桂梅、閆學、卞小娟等自我導向學習追求專業成長的故事，激勵師范生轉變觀念，向榜樣學習，成為自我導向學習的行動者。其次，創建師范生優質學習資源庫，將小學名師教學案例、視頻、文章等優質資源編輯，通過網絡提供給師范生；將小學語文、小學數學、小學英語等學科專業期刊、專業書籍、名師博客推薦給師范生，方便其利用圖書館、網絡自主學習。第三，通過專題講座與實踐操練等形式，培養師范生自我導向學習能力，如“診斷自己學習需求、制定學習計劃、掌握學習策略(閱讀策略、批判性反思策略等)、信息處理與運用、自我管理與監控、網絡化學習能力等”[11]。師范生如能根據自身專業學習需求，制定自我導向學習計劃，并付諸行動，有利于其教學理論水平與教學能力的持續提升。

(三)高校與地方小學協同培養相結合

教師是實踐性很強的職業，地方高校應堅持中師緊密聯系小學的成功經驗，在“實踐取向”教師教育理念引領下，以服務求支持，主動與地方小學積極建構“U-S”共同體，即大學與小學合作共同體，聘請小學優秀教師為兼職教師，雙導師協同培養，以重構的實踐教學模式來強化教育實踐環節。資源共享、優勢互補、教學相長，實現師范生、小學教師、高校教師三方的共同發展。一是高校通過“U-S”共同體搭建的專業對話場、影子學習場、行動研究場[12]，使“理論之應用”和“實踐中之理論”兩種范式結合[13]，豐富和拓展師范生對教學理論的理解，積累解決問題的經驗，從而建構自己的實踐智慧，提升教學與教研能力。二是地方小學通過與高校的協同教研、合作課題研究以及專題講座活動，得到高校的教育理論引領與學術支持，有效促進地方小學與教師的發展。三是高校教師深入小學鮮活、生動的教育場域傾聽、觀察與指導，深刻感悟小學教育實踐的復雜性、情境性與動態性，豐富自己的小學教學實踐經驗，并獲得來自教育現場的真實的研究資源，已有的教育理論因實踐的融入變得豐滿生動，從而增強教學指導的有效性。同時，與小學教育實踐的深度關聯、互動、生成的教育理論，才能真正發揮影響教學實踐、為教學實踐服務的功能。

在高校與地方小學合作共同體建設上，河池學院已作出可貴探索，并結出碩果。一是河池學院教師教育學院與地方小學校長、教師合作的各類課題研究8項；二是為了助推師范生與地方小學教師的專業發展，聘請了小學語文、小學數學名師徐斌、卞小娟、黃世忠、蔣慧杰、李慧、金曉芳、高珊等老師與地方小學教師開展“同課異構”教研活動；三是地方小學各學科教學名師為師范生開設“小學一線名師、優秀教師講堂”活動及“當好農村小學教師”系列講堂活動共達10余人次。四是強化教育實踐環節，豐富教育見習、實習模式。教育見習分為專題見習(課程見習)、認知見習兩種模式，教育實習分為“嘗試實習”[14]與正式教育實習漸進的“兩站式”實習模式。嘗試實習，要求師范生以“學徒”身份在小學教育教學現場進行親身體驗與實踐。它為師范生的正式教育實習積累了積極有效的實踐經驗，也為師范生學會教學反思提供了范式，使師范生能自信從容地走向正式教育實習。嘗試學習，如2011級小學教育(語文)專業44名師范生，與宜州市第一小學11名優秀教師結對子，跟師學藝。采取分散三個月與集中一周相結合方式。期間，師范生每人平均聽課32節；平均上語文體驗課3.1節；平均寫教學反思2.2篇。完成“U-S”共同體實踐教學工作簡報8期。積累了識字寫字、說課、微課、體驗課等教學視頻89人次。3名師范生參加2014、2015年廣西師范生教學技能大賽，獲得2個二等獎，1個三等獎。宜州市第一小學一名教師代表河池市參加2016年廣西小學語文閱讀教學大賽，榮獲一等獎；一名教師參加由中國寫作學會在河池市舉辦的首屆全國中小學作文教學大賽，榮獲特等獎。小學生科技創新團隊參加2016年全區機器人創新大賽，榮獲2個一等獎，2個二等獎，3個三等獎。高校教師撰寫的相關論文，被中國人民大學復印報刊資料《小學語文教與學》全文轉載3篇，觀點摘編1篇，被《小學語文教與學》《小學數學教與學》等收入索引10篇。

(四)傳統課堂與“互聯網+”課堂相結合

所謂傳統課堂，指的是班級授課制產生的一種主要教學形式，就是一名教師在某個教室具體負責某門學科的講授、指導與輔導工作，師生面對面展開教與學活動，學習者對知識的獲得經歷“課上”吸收課下“內化”的過程。隨著現代信息技術與互聯網技術的迅猛發展，“互聯網+”的深度融入，學習者的思維方式、學習方式正在發生變化，課堂教學形式也隨之變革。正如語文教育家周一貫先生所說：“‘互聯網+’理念體現了信息革命的強大威力，深刻改變著人們的思想觀念和思維方式。語文教學的改革創新自然也無法擺脫它的影響”[15]。同樣，“互聯網+”理念也影響著高校課堂教學形式的轉型。

所謂“互聯網+”課堂，主要指的是翻轉課堂與同步互動混合課堂等。翻轉課堂是“一種將信息技術尤其是互聯網與課堂教學深度融合，并對課堂教學進行重新組合形成的一種嶄新的教學形式”[16]。高校校園無線網絡的覆蓋面越來越廣泛，絕大多數師范生都有智能手機，資源在線，終端在手。比如《小學語文教師》期刊，期刊封面有二維碼，手機掃二維碼可以閱讀該雜志的文章與了解小學語文教改動態。期刊中的一些閱讀教學、習作教學等教學實錄都配有二維碼，掃二維碼可觀看本課教學視頻，為翻轉課堂的實施提供了可能。

教師教育類課程可采用“任務驅動”式開展翻轉課堂的嘗試。例如，小學語文教學法課程教學，在講授小學習作教學“習作教學目標、習作教學策略、習作教學設計”章節的前一周，布置任務一：要求師范生通過手機掃二維碼方式，課下觀看2014年12月12日、13日全國首屆新體系作文青年教師習作教學視頻，10節課任選4節觀摩，重點觀摩作前指導課《我家還缺啥》和作后講評課《學寫對話》教學視頻(見《小學語文教師》2015年第2期)。課上，師范生圍繞課例，與教師對話、與視頻中的執教者對話，通過質疑、提問、討論、答疑，提煉出諸如激發寫作動機、讀寫結合、鼓勵自由表達、培養修改習慣等習作教學策略及作前指導、作后講評教學的一般流程。任務二：師范生課下4人合作，自選內容，進行一節習作課教學設計。任務三：師范生利用課下時間，在微格教室試教、錄制。選擇自己認為最好的一次模擬教學，將視頻通過網絡發給教師與同學，教師網上反饋。翻轉課堂，將課堂學習的部分任務向課前在線學習翻轉，突破了傳統課堂學習的時空局限，師范生知識的獲得由“課上”吸收課下“內化”向“課下”吸收課上“內化”翻轉；先教后學向先學后導翻轉，符合師范生從感性認識上升為理性認識的認知規律，還能切中師范生的“最近發展區”，體現了“以生為本，以學定教”的教學理念，使教有起點，教有邏輯，明顯增強了教學的針對性與有效性。

同步互動混合課堂，是指利用網絡實現高校與地方小學的互聯，使小學名師執教的“本地課堂”與高校教師輔助的“直播課堂”能遠程實施同步課堂教學實況的輸送，一線優質教育資源為高校共享的一種教學形式。例如，河池學院“國培計劃”項目——農村小學語文骨干教師培訓點設在宜州市第二小學多媒體教室。小學語文名師的專題講座以及二小教師的語文、數學等學科研討課，通過寬帶網絡向高校同步直播，高校教師可在高校課堂組織師范生觀摩與研討。同步互動混合課堂，使高校由單一教師的面授教學走向高校與一線優秀教師合作的雙師混合教學，使“學有所教”走向“學有優教”。

《國務院辦公廳關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》(2012年)指出“加快推進農村教育信息化建設，為村小學和教學點配置數字化優質課程教學資源”。現如今，教育部已打造好“教學點數字教育資源全覆蓋項目”，通過IP衛星、互聯網等多種方式將優質數字教育資源傳送到全國6.36萬個教學點[17]，幫助鄉村小學和教學點開齊、開好各教材版本的英語、音樂、美術等課程。地方高校教師在所任教課程中，應“突出‘師范教學示范性’”[18]。通過小學各學科優質數字資源的查找、遴選與維棠FLV視頻下載，多媒體課堂“示范性”教學的引領，促使師范生掌握信息技術應用能力，學會利用優質數字資源服務教學。

總之，傳統課堂教學具有系統傳授知識與教學示范性優勢，且師生面對面互動交流，教師的言行、人格魅力對師范生的思想情感具有熏陶感染的功能。“互聯網+”課堂，突破了學習時空的限制，使課堂教學形態由單一走向豐富。印度詩人泰戈爾在詩歌《昨天的名字》中寫道：“不要用自己的學識限制孩子，因為他出生的時代有所不同”[19]。據此，在大數據時代，地方高校教師要轉變教學觀念，提高自己的信息技術應用能力，利用互聯網搭建的學習平臺，將傳統課堂與“互聯網+”課堂有效融合，揚長避短，有效提升課堂教學效率。

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[19]戈爾.昨天的名字 [EB/OL].[2016-06-25] http://blog.sina.com.cn/s/blog_802af35e01015vuj.html.

[責任編輯 韋志巧]

On Inheriting the Fine Traditions of Cultivating Elementary School Teachers for Mountainous Villages and Its Innovation Strategies

WEI Fang

(School of Teacher Education, Hechi University, Yizhou, Guangxi 546300, China)

The secondary normal schools training primary school teachers in mountainous areas have withdrawn from the history stage of education, but its fine teaching traditions for mountainous primary schools and valuable experiences worth re-examining: strict enrollment to ensure the quality of the students; strict teaching management system and monitoring quality system; comprehensive training of all the curriculums; enhancing the close relationship with primary schools; practicing teaching is firmly effective with strong culture atmosphere of primary school education and so on. On the basis of the secondary normal school teaching core:“teacher training”, current primary school teacher training in local colleges applies the innovating training mode of rural primary school teachers: advancing their “specialty” on the basis of “comprehensiveness”; advancing their “teaching ability” on the basis of “academic ability”; training the teachers by colleges and local primary schools with traditional classroom teaching plus “Internet” in the hope of cultivating the primary school teachers for mountainous areas who can “go, stay, and teach well”.

mountainous villages; primary teacher traning; fine traditions; inheritance and innovation; teacher education，Yishan Secondary Normal School

G650

A

1672-9021(2016)04-0057-08

韋芳(1969-)，女(壯族)，廣西河池人，河池學院教師教育學院教授，主要研究方向：語文課程與教學論及教師教育。

廣西高等教育教學改革工程立項重點項目“地方高校面向山區農村創新小學教師培養模式的研究與實踐”(2014JGZ139)。

2016-07-08