國培工作融合師范生培養的路徑和機制

涂 昊,楊旭明

(衡陽師范學院文學院,湖南衡陽 421002)

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國培工作融合師范生培養的路徑和機制

涂 昊,楊旭明

(衡陽師范學院文學院,湖南衡陽 421002)

摘 要:培訓和培養是教師專業化發展過程中相互聯系可以結合的兩個環節。“國培計劃”提供了鄉村教師培訓培養融合的契機。現已實施的“一對一置換頂崗實習”、“卓越教師培養計劃”、“初中起點六年制免費師范生定向培養”等創新性人才培養試點項目表明,建立UGS協同參與機制、雙導師制、頂崗置換機制、課例研究機制,可以實現鄉村教師培訓培養的理念融合、機構融合、師資融合、課程融合、平臺融合。

關鍵詞:培訓;培養;融合

《關于地方本科高校轉型發展的指導意見》(2014)明確要求將應用技術類型高水平師資培養納入地方各類人才支持項目,推動師范院校與普通中小學的合作。《國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持計劃(2015—2020年)的通知》(國辦發〔2015〕43號)指出,實施鄉村教師支持計劃,優化培訓內容,改進培訓方式,全面提升鄉村教師能力素質。在鄉村教師專業化發展和地方本科院校轉型發展的時代背景下,探索培訓培養融合的路徑和機制,優化鄉村教師國培工作的經驗,是地方本科師范學院教師培訓和教育改革面臨的現實難題。

一、鄉村教師培訓培養融合的可能性

1.培訓培養是教師專業化發展過程中相互聯系可以結合的兩個環節。教師職業經歷了從經驗化、隨意化到專業化的發展過程。20世紀80年代以來,教師專業化越來越成為人們的共識。所謂專業化,是指教師是一門專門職業,有自身不可替代的職業要求和職業特點,有相應的職業培養機構和職業水準保障制度,有相應的社會地位和經濟地位。早在20世紀70年代,英國頒布《詹姆斯報告》,認為教師專業化是一個動態的長期過程,需要經歷職前培養、崗前培訓、職后培訓三個有機相接、互補發展的階段。在我國,職前培養是指師范院校對師范專業學生進行的職業準備性教育。職后培訓是指師范院校和其他培訓機構對已經走上教育教學崗位的教師進行的提高性教育(主要包括業務提升和學歷提升)。

培訓和培養相互聯系的內在紅線,是都指向教師的專業化發展這一共同目標。二者在培訓主體、培訓時間、培訓內容等方面的不同側重,正是教師專業化發展在不同階段的內涵和表征。但由于鄉村教育資源條件的局限,鄉村教師的職后培訓,與其職前培養,存在方向偏離、內容脫節等現象。這些現象的根源,不在于培訓與培養本身,而在于教師成長各階段的培訓培養主體,缺乏對教師專業化發展的足夠認識、理解、協調、溝通。為此,《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提出,要構建靈活開放的終身教育體系,促進各級各類教育縱向銜接、橫向溝通。

2.“國培計劃”提供了鄉村教師培訓培養融合的契機。教育部、財政部自2010年起大規模實施的“國培計劃”,提供了鄉村教師培訓培養有機結合、深度融合的契機。不少地方師范院校,利用國培契機,建立與當地政府及優質中小學“合作、互利、雙贏”的新型關系,積極探索培訓與培養的有機融合。例如,衡陽師范學院2010年至2014 年,累計承擔國培項目50個,培訓了來自全國31個省(市)教師和校長10 138人,其中鄉村教師占78%。2015年,承擔國培項目10個,培訓全國12個省(市)教師和校長947人,全部為鄉村教師。在培訓鄉村教師的過程中,衡陽師范學院構建了“專業化和精細化為實施理念,時空延伸拓展,團隊引領、學員示范、學校合作、政府推介、培訓和培養融合推進”的培訓實施模式,并將此模式應用到面向鄉村教師的師范生培養之中,實施了“教師專業發展聯盟學校”、“卓越教師培養計劃”、“初中起點六年制本科農村免費師范生培養”、“一對一置換頂崗實習”等創新性試點項目,塑造了培訓品牌,創新了培養模式。

二、鄉村教師培訓培養融合的路徑

理念融合。現代教師的培訓理念是:培訓是短期的培養,是教師專業發展長途中的“加油站”,其真諦在于培養自由而全面發展的人。培訓不只是知識與技能的傳遞和接受,更是教師全面發展需求的服務和滿足。培訓要克服重“訓”輕“培”的弊病,注重由“訓”到“培”的提升。如果地方師范院校將師范生培養的服務面向,聚集鄉村,將其培養規格對接到“德育為先、能力為重、全面發展”的中小學教師專業標準上來,那么,以鄉村教師專業化發展為切入點,可將培訓理念和培養理念有機地結合起來。例如,衡陽師范學院文學院漢語言文學專業卓越教師實驗班的培養規格是:培養專業知識能力過硬、教育理論基礎扎實、教育教學技能嫻熟、教研教改能力突出、德智體美勞全面發展、具有成為優秀教師和教學名師潛質的鄉村中學語文教師。這樣的培養理論,就易與培訓理念相融合。

機構融合。以優質國培基地校為切點,將高校、政府、中小學(University Government and School,簡稱UGS)融入培訓和培養的體系之中,建立三者“合作、互利、雙贏”的新型關系和“三位一體”協同參與的機制,共同參與培訓和培養的頂層設計、過程實施和績效考評。例如,衡陽師范學院先后和岳陽許市中學、株州景弘中學、永州馬坪中學等多所基地校建立了“教師專業發展聯盟學校”合作,并在當地教育局的支持下,開展頂崗實習、送教下鄉、培訓需求調研等活動。

師資融合。以實踐型教師選拔為切點,在培訓和培養中實行雙導師制。為每個國培學員和師范生(如卓越班的學生和實習生)配置兩名導師,其中一名是國培專家庫或高校教師教育專家,另一名是市州優秀教研員和優質中小學教學名師。他們具有先進的專業理念、深厚的專業素養和豐富的教育教學經驗,優化了培訓和培養教師的年齡、學歷、職稱結構,提供了系統、科學的培訓和培養內容,滿足培訓和培養對象的個性化需求。

課程融合。以課程標準為切入點,在課程內容和課程教法上,將國培課程標準和新課程標準有機結合起來。國培課程設置融思想性與專業性、理論性與實踐性、適應性與引領性于一體,彌補了地方高校師范專業傳統課程重理論輕實踐的不足,為修訂本科人才培養方案注入了活性因子。翻開衡陽師范學院“卓越教師培養計劃”實驗班的人才培養方案,很多課程極具地方特色和實踐特色,有的直接來自國培課程,如《從鄉村教師至儒學大師:王夫之成長歷程的啟示》、《教師形象魅力與教學效果:湖南最美鄉村教師案例分析》。

國培課程教學方法靈活多樣,突出的有:以案例反思為載體的探究式培訓、以群體研討為主體的參與式培訓、以技能實訓為平臺的體驗式培訓、以成長分享為紐帶的交互式培訓。將這些方法遷移到課堂教學之中,可幫助師范生實現三大跨越:從經驗性到規律性的跨越、從常態性到特色性的跨越、從教學型到研究型的跨越。

平臺融合。以“影子教師”實踐和網絡社區研修為切點,通過頂崗置換機制,實現培訓和培養實踐教學平臺和網絡研修平臺的資源共享。傳統的教育實習主要在高校建立的基地校進行,國培項目在全省上百所優質中小學開展的“影子教師”實踐,通過頂崗置換、課例研究等方式,實現了和高校師范生教育實習的對接,優化了實習的時間、內容、過程和效果。

國培項目的網絡研修社區,應當下“碎片化”的學習方式,將線下培訓和線上培訓結合起來,是師范生學習空間的有效延伸。在師范生培養過程中,不但可將國培研修平臺介紹給師范生學習與研究,而且可以搭建各專業的專題培訓網站,讓他們交流、分享各種課程資源,如優質課件、視頻資源、研修成果集、校本研發資源等。

三、鄉村教師培訓培養融合的機制

UGS協同參與機制。鄉村教師的培養主體,除了參培的師范院校,還有其他培訓機構,如縣級教師進修學校和優質中小學培訓學校。這些培訓培養主體間,囿于體制、機制、觀念、成本等現實原因,往往缺乏交流、合作,極易形成各自為政的孤島現象,不利于培訓培養的融合。“國培計劃”和“卓越教師培養計劃”都倡導高校、政府、中小學(University Government and School,簡稱UGS)三方協同參與的機制。參與的內容,涵括培訓培養的頂層設計、過程實施和績效考評,具體如:協同制定培養目標、設計課程體系、建設課程資源、組織教學團隊、建設實踐基地、開展教學研究、評價培養質量。該機制是職前培養的高校與職后培訓的機構保持合作交流的前提和基礎。

雙導師制。雙導師制確保了高校教師和一線名師持續性的雙向互動交流,是培訓培養深度融合的重要保證。“國培計劃”中,雙導師制是指為每位培訓學員,選派有豐富教學經驗和較高學術水平的高校專家(或優秀教研員)和一線教學名師,在項目首席專家組織協調下,全程、互動地進行傳、幫、帶的培訓制度。國培導師制的實施要點有四:一是在自愿報名的基礎上考慮職稱、學歷、學科結構,選拔符合培訓需求的學術導師。確保每一名參培教師都得到兩名導師的切實指導,其中一名是國培專家庫或高校教師教育專家,另一名是市州優秀教研員和優質中小學教學名師。二是書面明確導師的職責和具體要求。三是導師和學員的結對強調雙向互動選擇,一經選擇,每位導師都會為學員量身訂制一套個性化培訓學習方案。四是通過實地調查、座談會、翻閱導師記錄本等方式考核與評價導師的工作數量和工作質量。國培導師制的成功做法,可和本科生導師制融合起來。通過制訂《本科生導師制實施辦法》,細化本科生導師的選擇辦法、導師的職責和要求、導師的考評辦法,能切實加強本科生培養的實效性。

頂崗置換機制。“國培計劃”的長期項目,都倡導“影子教師”實踐,即要求參培學員到指定的優質基地校,和基地校名師如影相隨,接受其指導。但鄉村中小學教師缺口大,很多教師脫不開身,一定程度上限制了參培教師實踐教學的實效性。衡陽師范學院制定《“國培計劃”教學實踐基地遴選方案》、《影子教師實踐培訓實施辦法》、《原型教師遴選條件和遴選方式》等制度,事先摸清各科各位參培教師工作崗位情況,然后在學校各專業選調相應數量的師范實習生,派送到全省各地。這種“一對一”的直接置換機制,確保了教師培訓時間,延伸了教育實習的時間、空間和內容,是培訓培養實踐教學融合的重要機制。教育部教師工作司2012年10月30日第9期簡報為此點贊:“衡陽師范學院依托國培計劃,將師范生實習與中小學教師培訓相結合,有效實現教師培養培訓一體化。”

課例研究機制。就是在培訓過程中,為學員確定一個教研主題,以一堂課或一類課為研究載體,通過教師示范、觀摩研討、情境體驗、案例分析等環節的解剖、反思和修正,得出一些教育教學的規律,最后運用到課堂教學之中。不少地方師范院校利用國培優質基地校,將該方式移植到師范生的教育實習中。要求實習帶隊教師組織實習學校指導教師,制訂實習生的課例研究實施方案,每周的實習集中主打某一類型的教學。以一周五天的語文課為例,周一聽實習校語文教師的活動作文課,周二根據自己研磨好的課在實習班級授課同類作文課,周三、周四結合評課意見,和指導教師一起打磨該課,周五再換一個班,上全校性的公開課、研究課,一周五天的活動作文實踐,聽了一天,講了兩節,磨了三次,精益求精,保障了課例研究的時間和質量,最后“成一家言”,提交書面總結報告和研究論文。“課例研究“讓教育實習的實踐由零散走向系統,避免了以往聽評課過程中的“四化”現象(評課過程形式化、評課內容表面化、評課結論兩極化、評課效果零散化),是促進培訓與培養內容深度融合的重要機制。

Approaches and Mechanism of State-level-training Work Integrated with Normal Student Cultivation

TU Hao,YANG Xu-ming
(College of Chinese Language and Literature,Hengyang Normal University,Hengyang Hunan 421002,China)

Abstract:Training and cultivation are two links that can be interconnected in the process of teachers‘professional development. The state-level-training program has provided an opportunity for the integration of rural teachers‘training and cultivation.The implemented programs of“one-on-one replacement internship”,“excellent teachers training plan”,“junior high school starting six years free directed training”and so on showed that the establishment of the mechanism of UGS collaborative participation, double tutor,replacement,class cases research can achieved the integration of concept,institution,teachers,courses and platform of the rural teachers‘training and cultivation.

Key words:training;cultivation;integration

作者簡介:涂昊(1973—),男,湖南岳陽人,博士,教授,從事現當代文學研究。

基金項目:湖南省教學改革研究項目(湘教通〔2012〕401號:345;湘教通〔2015〕291號:375)。

收稿日期:2015-11-20

中圖分類號:G72

文獻標識碼:A

文章編號:1673-0313(2016)01-0148-03