學問思辨行：一種本土特色的教學過程思想

楊道宇

（渤海大學，教育學院，遼寧 錦州 121000）

學問思辨行：一種本土特色的教學過程思想

楊道宇

（渤海大學，教育學院，遼寧 錦州 121000）

“學問思辨行”思想的本義不僅是其詞源學意義，更是其在《中庸》中的語境學意義：博學即廣泛地學習，審問即詳盡地提問，慎思即謹慎地思考，明辨即充分地分析、判斷與辨別，篤行即堅持不懈地將知識付諸行動。“學問思辨行”思想的發展則是后來者依據自身教學實踐需要而尋求其意味的過程，陽明的解讀便是典型做法。他認為：“博學”意味著主動學，意味著學習對象與方法的多樣性；“審問”意味著主動問，意味著向外問和向內問的統一，意味著“提出真問題、形成真見解”；“慎思”意味著通過融會貫通而使結論更完整；“明辨”意味著通過精細考察而使結論更精確；“篤行”意味著將知轉化為行和以行驗知、以行充知的統一。“學問思辨行”思想的產生與發展顯現出自身的本土性：中國創造與發展的，適應中國本土教學實踐的，原創且以原創為根汲取外來思想營養的。

博學；審問；慎思；明辨；篤行；本土特色

中國本土課程教學思想是中國課程教學學術話語體系的基因，構建中國課程教學學術話語體系必須“返本開新”：在返回我國本土課程教學思想經典的同時，對其進行系統梳理和創造性轉化，從而使傳統的課程教學思想彰顯出“現代意義”，本土的課程教學思想彰顯出“跨文化意義”。為此，本文主要對“學問思辨行”這種本土教學思想的本義、意蘊及其本土性做一番考察與說明：從詞源學角度與語境學角度考察其本義，以陽明心學為中心考察其意味，以其產生與發展過程考察其本土性。

一、“學問思辨行”的本義

“學問思辨行”的本義（meaning）主要包括兩個層面：一是各詞的詞源學意義，通常是指這些詞的原初意義①；二是“學問思辨行”思想在其出處中的本義，即在“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”句段中的含義，以及“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”在《中庸》上下文語境中的含義。

1.“博學”的本義

“博”字的原義是指布匹的寬大，如《說文解字》所說“博，大通也。從十從尃。尃，布也”。由此引申為四種含義：一是“多、廣、大”的含義，如“廣博”、“淵博”、“博愛”、“博覽”等；二是指“知道得多”，如“博古通今”等；三是指用行動獲得，如“博笑”、“博名”、“博取”等；四是古代的一種游戲及其博具，如“博弈”、“賭博”等。

“博學”一詞既是名詞又是動詞：作為名詞，“博學”主要是指知道得多、知識淵博、學問廣博；作為動詞，則主要是指博覽，即多方面地學習，廣泛地學習。在“學問思辨行”的教學環節中，“博學”則為動詞義，《中庸》對“學”的要求是“能”——“學之弗能弗措”，即“學”要達到“學會”與“會學”的程度方可停止。

2.“審問”的本義

“審”的原義是指屋內有獸足印，能詳細分辨，由此產生兩種含義：一是詳細而謹慎地考察、分析，如“審時”、“審物”、“審形”、“審決”、“審機而行”、“審勢”等；二是指詳細考察、周密分析之結果——對審察對象的“知悉”、“知道”義。

“審問”一詞在“學問思辨行”教學階段論中，主要意指謹慎地考察，周密地思考，詳盡地提問，以求能夠知曉事物，因此《中庸》對“問”的要求是“知”——“問之弗知弗措也”——提問要使疑惑被解開方可停止。

3.“慎思”的本義

“思”有名詞與動詞之分：作為動詞，“思”的本義是用頭腦考慮，用心靈感受，如《尚書·洪范》所說“思曰容，言心之所慮，無不包也”，《說文解字》所說“思，容也”。由此，“思”引申為想念、懷念，如思春、思古、思舊、思家、思鄉、思念、思戀、思慕、相思、思親、思土等。作為名詞，“思”主要有兩種含義：一是指人的知，如意識、觀念、思想、思潮、構思、思路等；二是指人的情，如心情、思緒、情思等。

“慎”的本義為動詞：謹慎、小心翼翼，正如《說文解字》所說“慎，謹也”。由此引申為小心翼翼的（地）、深思熟慮的（地）等形容詞與副詞義，如慎獨、慎密、慎重、慎言慎行、謹慎、審慎、謹小慎微等。

“慎思”在“學問思辨行”教學階段論中，主要意指謹慎地思考，以求“得到”相對系統與完整的結論，因此《中庸》對“思”的要求是“得”——“思之弗得弗措也”：思考只有得出相對系統與完整的結論方可停止。

4.“明辨”的本義

“明辨”在“學問思辨行”教學階段論中，主要意指充分地分析、判斷與辨別，從而使客觀事實的是非曲直變得清楚、明白。因此，《中庸》對“辨”的要求是“明”——“辨之弗明弗措也”，即對事物進行分析判斷直到清楚、明白事物的是非曲直方可停止。

5.“篤行”的本義

“篤行”在“學問思辨行”教學階段論中，主要意指將“學問思辨”學習活動得來的知識與結論切實付諸行動。《中庸》對“行”的要求是“篤”——“行之弗篤弗措也”，即要求學習者堅持不懈地將知識轉化為行動，直到學習者可以做出與知識相應的行為才可停止，直到行動收到實效才可停止。

二、“學問思辨行”的意味

“學問思辨行”的意味（significance）主要是指后來者對《中庸》之“學問思辨行”教學過程和思想的解讀，不同時代的后來者常常依據自己的境況解讀出不同的意味。這里至關重要的不是“這些解讀是否為‘學問思辨行’的本義”，而是這些解讀能否拓寬不同時代教學實踐的生存與發展空間［2］，雖然解讀常常本著與本義不相悖的精神。現主要考察陽明心學對“學問思辨行”的解讀，并將其視為一種本土特色的教學過程思想：學習做事的五個階段或方面。

1.博學以求能其事

在陽明看來，《中庸》對學的要求“學之弗能弗措”之中的“能”字在學習主體方面意味著主動性，在學習內容方面意味著對多方面學習對象的掌握，在學習方法方面意味著對多樣學習途徑與方法的掌握，進而使得“博學”具有以下內涵：

第一，“學”的首要含義是“主動求學”。陽明認為真正的教學起始于求學的欲望，表現為學生對學習的主要要求，這就是學習方面的“誠意”，即致力于求學。這種志向一旦樹立，便會使學生主動調動自己的精氣神去努力克服學習中的困難，從而更好地完成自己的學業，這就是“以志養智”，反之則會導致《墨子》所說的“志不強者，智不達”。

第二，博學即廣泛涉獵多方面事務。“人者，天地之心。”［3］作為天地之心的人，應感恩天地的生與養，應按照天地的“生物之心”讓世間萬物都得到生成、發展與繁榮，而不是憑己之私欲任意地處置它們。這就要求人自覺地向天地萬物學習，囊括萬物之理于一身，并從中發現治理萬物的方法。從這種意義上講，陽明認為學習者應開放心態，兼容并包地學習各種學說與道理，從而使自己“博學多識”。

第三，博學即多渠道收集做事信息。“博學”的“博”不僅指學習對象的廣泛性，而且指學習方法的多樣性，即從多種途徑廣泛地收集每件事的做事信息。一是“遍讀圣賢書”。圣賢書的全部意義在于其記載了天理，指示了得到天理的方法，學習圣賢書的根本目的在于把握圣賢書所指涉的“天理”，而不是熟記圣賢書［4］。二是“事上磨煉”。“天理”不是冷冰冰的與生活無關的“死理”，而是存在日常生活中被人“日用”的“活理”，獲得“天理”的最有效辦法便是將自己投入到展現“天理”的事情之中，體之，驗之［5］。三是“用心觀看”。陽明認為“天理”在自然狀態下是以“寂”的狀態存在，因此不像具體事物那樣可以為肉眼所把握，而必須用心眼去把握，即用“元認知”反觀自己的意識對象。

2.審問以求解其惑

在陽明看來，《中庸》對問的要求“問之弗知弗措也”之中的“知”字意味著主動提問以知書、知己與知物：對于“圣賢書”而言，能夠知曉其是非曲直；對于自己而言，能夠知曉己之長短及生境；對于事物而言，能夠知曉事物的詳情、問題及其解決方案。這就使得“審問”不僅意味著主動問，而且意味著向外問和向內問的統一，前者以批判圣賢書為指向，后者以自我批判為指向，二者的根本目的在于就自己所學做的事提出真問題、形成真見解。

第一，“問”的首要含義是“主動問”。陽明認為真正的教學起始于學生主動產生的疑問，而不是學生被動地等待教師的提問，雖然教師的提問亦會使學生產生疑惑，從而主動地尋求對疑惑的解答。因此，問的主體不是教師，而是學生，是學生基于自己的學習經驗而自主形成問題。

第二，審問即批判圣賢書。陽明認為圣賢書雖由圣賢所寫，但“圣賢”也會犯錯，雖然圣賢犯的錯可能比常人少一些或少得多。因此，圣賢書不但不能充當判斷是非的終極標準，就連自身的真理性亦須接受后來人的檢驗，檢驗的標準便是圣賢書所指涉的“天理”本身。這就使得學習者在學習圣賢書的過程中必須抱著批判的態度對圣賢書自身的真理性進行審問，而不是不加反思地以再現“圣賢書的觀點”為根本學習目的［4］。

第三，審問即自我批判。陽明認為學習者在批判圣賢書的同時，必須展開自我批判，時刻提醒自己是否有資格對圣賢書展開批判，因為讓一個沒有判斷能力的主體對圣賢書進行批判，更可能的結果不是導向進一步的真理，而是誤讀圣賢書或者繼續走在錯誤的道路上。為此，必須將自己的心鏡磨明，而不是在心鏡不明的情況下去批判圣賢書［3］。

第四，審問即提出真問題，形成真見解。“審問”的對象不僅包括圣賢書和自己，還包括事物本身，學習者必須直面事物本身，提出真問題，形成真見解，對圣賢書與自己的批判則是為此服務的。值得注意的是：解決問題的設想可能并非只有一個，而可能多個并存，學習者要在心中為各種設想留有一席之地，努力做到“不以此壹害彼壹”，即使彼此是相互對立的，就像陽明在天泉證道中讓王畿的“四無說”和錢德洪的“四有說”兩種看似十分對立的思想同時并存于自己的思想之中一樣。

3.慎思以求通其說

在陽明看來，《中庸》對思的要求“思之弗得弗措也”之中的“得”字意味著要求得結論的完整則須將“思”定位為“融會貫通”，因為只有通過“融會貫通”才能產生相對系統與完整的結論。作為融會貫通的“思”——“求通其說而言謂之思”［3］，至少包括三方面：

第一，慎思即貫通各種學說。在陽明看來，學說是解釋事物的方式，不同事物有不同的解釋方式，同一事物亦有不同的解釋方式，于是形成了各種各樣的學說。因此，要想獲得對事物的完整認識，就必須虛心接受各種相關學說，將各種相關的學說融會貫通起來，而不是固守某一學說，更不是以某學說簡單地反對其他學說。

第二，慎思即貫通學說與事物。在陽明看來，以把握事物本身的真理性為根本目的的學習，不僅要在各種學說之間進行融會貫通，更要使各種學說基于事物本身而融會貫通起來，從而使通過融會貫通而形成的學說能夠更好地顯現事物本身。為此，學習者必須貫通學說與事物：在依據學說把握事物真理的同時，亦依據事物自身的真理來批判學說的真偽。

第三，慎思即貫通個別的事與普遍的理。在陽明看來，要把握事物自身的真理就必須貫通個別的事與普遍的理，因為普遍的理雖然存在于具體的事物之中，但存在于具體事物之中的理卻是以隱而不見的“寂”狀態存在。因此，要想得到事物的理，就必須內求于心，發明本心，使本心像明鏡一樣將事物的“理”照亮，從而使“理”的存在狀態由“寂”轉向“顯”，進而為人所把握。

4.明辨以求精其察

在陽明看來，《中庸》對辨的要求“辨之弗明弗措也”之中的“辨”字意味著照亮事物的陰暗處，從而使事物的各種不易為人覺察的隱藏性細節在人面前顯現出來，進而使人對事物的認識更加精確與具體。據此，陽明將“明辨”視為“精細考察”，即“以求精其察而言謂之辨”［3］：

第一，明辨即省察己見。精察的首要含義是“省察”，即是指人通過自己的自我意識詳細反觀自己通過博學、審問、慎思而形成的關于事物的看法，這種反觀主要有邏輯推理和現象學想象兩種形式：前者是理性抽象的，后者則是理性直觀的。

第二，明辨即體察己見。在這里，“體察”是指作為事物的旁觀者，進入事物的發生現場進行實地考察，并通過實地考察來分析自己對事物認識的合理性：即是將自己通過博學、審問、慎思而獲得的關于事物的整體性認識類推到同類事物之中，用新的觀測事實辨析其真偽。

第三，明辨即公共審查己見。通過博學、審問、慎思而獲得的關于事物的整體性認識，其真理性雖然在自己的省察與體察中受到了檢驗，但仍需將自己對事物的認識放到公眾的面前進行辨析，因為當人對自己的思想觀點進行自我審查的時候，可能會基于這樣或那樣的原因而產生或多或少的“剛愎自用”，從而難以發現自己思想觀點的不足。為了跳出這種“唯我論”怪圈，陽明要求學生一定要將己見與師友分享，通過與師友辯論來明辨其是非得失。

5.篤行以求履其實

在陽明看來，學問思辨行是學習做事的完整過程：學是學做這件事，問是問做這件事，思辨是思辨做這件事，“篤行”則是學習做事的最后一個環節［6］，即將通過學問思辨得來的“知識”切實付諸實踐，它是用知、驗知與充知的統一。

第一，篤行即學以致用：堅持不懈地將自己心中的思想外化為改造外部世界的行動。這里的“篤行”有三層含義：一是“行是知之成”，即是指完整的認知過程包括將知轉化為行的踐行過程，因為“行是知的功夫”，“知”獲得了自己的功夫才算是真正的完成。二是“行是知的價值實現”，即是指知識的真正價值在于改造世界，只有通過踐行知識的實踐才能得到實現。三是“知易行難”。“知”與“行”相比較而言，“知曉”事物的道理相對比較容易，按照事物自身的道理去匡正事物的“行動”就比較困難，就像陽明所說的“做人”：知道怎么做是好人比較容易，按照好人的要求去做個好人就比較困難了［3］。

第二，篤行即行以驗知，用實踐檢驗己知。在陽明看來，“篤行”不僅包含將“思想轉化為行動”的“用知”含義，還包含將實踐作為檢驗知識真理性的標準的“驗知”含義。這就使得“知”后必須緊跟著“行”，以檢驗自己所得的“知”是不切實際的妄想，還是可以真切篤實的“真知”［6］。

第三，篤行即行以充知，以實踐深化己知。除了“用知”與“驗知”的含義，陽明的“篤行”還具有“充知”的含義，即擴充知識：一是“行”使“知”“由空到實”，從而使“知”不僅是名言意義層面的知識，更是經驗意義層面的知識。在陽明看來，名言意義的“知”是抽象的，是空洞的，它需要相應的“經驗”去充實。鑒于此，陽明堅持在“學問思辨”之后緊跟一個“行”，從而使人通過“行”而獲得對事物之理的經驗性理解，進而體驗之“知”與名言之知貫通起來。二是“行”使心中的“知”變得更加“穩固”和“強大”：在陽明看來，通過“學問思辨”得來的“知”在心中并不穩固和強大，因而需要相應的實際“踐行”來使“知”變得強大，從而穩固在心中，就像人的“惻隱之心”在人之出生只是一種端倪，需要堅持不懈地將“惻隱之心”外化為“惻隱之行”，從而使“惻隱之心”得以擴充，變得強大，進而牢固在心中。

三、“學問思辨行”的本土性

“本土的事物”具有本地性、本土適切性和原創性三個基本特征［7］，相應地，“學問思辨行”的本土性主要表現為這種思想是中國人自己創造和發展的，是扎根中國本土教學實踐以解決其本土問題為旨趣的，是原創且以原創為根而主動吸收外來思想并化為自身有機組成部分的。

1.“學問思辨行”思想是中國人自己創造與發展的

本土知識的首要內涵是本土人民在生存、延續與發展過程中所創造并發展起來的具有獨特內容與形式的知識體系［8］。“學問思辨行”思想的本土性，首先體現為“中國創造與發展”。

“學問思辨行”思想的雛形來源于孔子的學思行相結合的思想［9］，孔子不但主張學思并重，認為“學而不思則罔，思而不學則殆”，而且主張知行統一，應“訥于言而敏于行”。

《禮記·中庸》在繼承孔子學習過程思想的基礎上，首次系統提出“學問思辨行”教學過程思想，認為一個完整的教學過程應包括“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”五個階段或方面。“學問思辨行”思想是隨著《中庸》地位的提高而受到重視的：《中庸》原本是《禮記》的一篇，而非獨立成書，起初亦未受到重視，直到唐代韓愈、李翱強調《大學》《中庸》是與《孟子》同樣重要的“經書”，《中庸》才得到重視。到了宋朝，經理學大師程顥、程頤與朱熹的推崇而成為儒家顯學，尤其是朱熹將《中庸》從《禮記》抽離出來使之獨立成書，將其與《大學》《論語》《孟子》合為《四書》，從而成為儒家經典，并逐漸發展成為科舉考試的必讀經書與標準答案［10］。朱熹特別推崇《中庸》對教學過程的概括，并將之作為《白鹿洞書院揭示》，認為“學問思辨行”是為學之序，是對教學階段的經典概括。明代王陽明則結合自己的“知行合一”學說，對“學問思辨行”思想進行了詳細解說，將其詮釋成為學習做事的五個過程或方面：“以求能其事而言謂之學，以求解其惑而言謂之問，以求通其說而言謂之思，以求精其察而言謂之辨，以求履其實而言謂之行。蓋析其功而言則有五，合其事而言則一而已。”［3］

“學問思辨行”思想亦在現代教學實踐中受到極大重視，三民主義之父孫中山將其作為廣東大學（現中山大學）的校訓，并逐漸滲透到該校的校歌等學校文化中。此外，現代中國亦有許多大學與中小學將“學問思辨行”作為校訓，并結合自己學校的生境而對“學問思辨行”思想做出新的詮釋。

總之，“學問思辨行”教學過程思想奠基于孔子，形成于《中庸》，發展于程朱理學與陽明心學，并在現代教學實踐中受到極大重視，因而是先秦儒學、程朱理學和陽明心學這些中國儒學主流所孕育出來并由中國傳統儒學大師提煉出來的本土教學思想。

2.“學問思辨行”思想是扎根于中國本土教學實踐的

本土知識是依據本土人民所處的獨特自然與社會環境的要求而產生的，其宗旨是為了解決本土人民所遇到的實踐問題，滿足本土人民的實踐需要［8］。“學問思辨行”思想的本土性，在很大程度上體現在對我國教學情形的適應上：“學問思辨行”思想扎根于中國特色的本土教學實踐，依據中國本土教學實踐的情形與實際問題而產生，是對中國本土教學實踐的經驗總結與理論概括，以解決中國本土教學實踐問題為根本宗旨。

孔子的學思行相結合思想主要針對自己教學所遇到的三種問題：一是有種人只知學而不知思，從而產生“學而不思則罔”的教學問題；二是有種人只知思而不知學，從而產生“思而不學則殆”的教學問題；三是有種人只知夸夸其談，而不肯將自己所學的知識用之于實踐，從而產生知行分離的教學問題。

《中庸》的“學問思辨行”教學思想則系統總結了每個教學階段可能產生的問題并提出了解決問題的理想標準：“學”階段的主要問題是沒學會、學透就不再學習；“問”階段的主要問題是沒問明白不再追問；“思”階段的主要問題是沒得出結論就停止思索；“辨”階段的主要問題是沒分辨清楚就不再辨析；“行”階段的主要問題是沒收到成效就草草收兵不再實行。針對這些問題，《中庸》提出如下教學建議：“有弗學，學之弗能弗措也；有弗問，問之弗知弗措也；有弗思，思之弗得弗措也；有弗辨，辨之弗明弗措也；有弗行，行之弗篤弗措也。”［11］

到了朱熹那里，朱熹根據自己的“知先行后”思想，將“學問思辨行”教學過程分成了知與行兩個截然不同的階段，認為“先知后行”是為學次序，不可躐等：“學問思辨”四者，是窮理的過程，是純粹的知的過程，只有先窮盡事物之理，知曉事物的道理，才能按照事物之理去行動，去治理事物，去使事物盡性，因此朱熹十分贊賞與強調“天下之理，不先知之，亦未有能勉強行之者”的二程語錄。

作為朱熹理學的反對者，陽明則認為將“學問思辨行”解釋成“知先行后”的教學過程是極其錯誤的，因為篤行是行，學問思辨亦是行：“蓋學之不能以無疑，則有問，問即學也，即行也。又不能無疑，則有思，思即學也，即行也。又不能無疑，則有辨，辨即學也，即行也。辨既明矣，思既慎矣，間即審矣，學既能矣，又從而不息其功焉，斯之謂篤行。非謂學問思辨之后而始措之于行也。”［3］在陽明看來，朱熹最大的問題是使人難以學到真知，難以力行：一方面朱熹沒有意識到行是知的真正來源，因而沒有回答真知的來源問題，從而使人難以學到真知，正像梁啟超所說“未有不行而知者，不行而求知，終究不會知”［12］；另一方面“只有窮理之后才能去行動”的說法給人不去行動的理由，因為理是不能窮盡的：由于知無涯而生有涯，以有涯之生難以窮盡事物之理，因此“只知致知、不去行知”便有了足夠的理由。

總之，無論是“學問思辨行”思想的奠基者孔子，還是提出“學問思辨行”思想的《中庸》，抑或發展“學問思辨行”思想的朱熹與王陽明都有各自面臨的教學實踐問題，并據此對“學問思辨行”做出了針對性解釋，從而顯示了解決各自時代教學問題的努力。從這種意義上講，直面鮮活的本土教學實踐，發現本土教學實踐的問題域，并通過本土問題的探索而形成中國思想話語，是構建本土教學思想的有效途徑［13］。

3.“學問思辨行”思想是原創且以原創為根汲取外來思想營養的

“學問思辨行”思想的本土性，亦表現自身的原創性，即這種思想是國際領先的，是其他國家沒有的：《中庸》作者子思生活于公元前483年-公元前402年，與西方的蘇格拉底（公元前469年-公元前399年）同時代，那時的中國和西方文化還沒有接觸，不可能受西方文化影響，因而不可能是內外文化或中西文化交互作用的結果，而作為儒家經典的“學問思辨行”思想，可能受到同為先秦諸子百家學說的影響。不但如此，“學問思辨行”思想在當時的世界范圍內并沒有與之類似的思想產生，因而是世界領先的。

然而，這并不意味著“學問思辨行”這種本土原生思想不受外來思想的影響，排斥外來影響，相反，“學問思辨行”思想卻在以自身為基的同時主動根據實際教學實踐情形的變化而吸收外來思想，將這些外來思想本土化為自身的一部分，使之成為自己的，這一情形最為明顯地體現在陽明心學對“學問思辨行”思想的發展上：陽明與多數宋明理學家一樣，其思想經歷了“出入釋老”而“歸于孔孟”的歷程，陽明心學則是儒釋道三教合流的產物，集儒釋道之大成，正如陽明所說儒釋道原本只是一家而非三家，都是對“道”的闡釋，都是對“道”的一隅之見，因而需要拆除門戶之見以形成三教合流［14］。因此，陽明心學對“學問思辨行”思想的詮釋，自然帶有儒釋道三教融合的特點，常常將佛教文化化為本土的，化為自己的，化為“學問思辨行”思想的一部分：以鏡喻心、磨鏡使鏡明、心鏡照物、心性本覺、頓悟等“學問思辨行”詮釋話語帶有明顯的佛學痕跡。

總之，“學問思辨行”思想的原創性，不僅體現為“學問思辨行”作為本土思想的原創，而且表現為以這種本土原生思想為根，主動吸收外來思想并將外來思想化為一部分的過程，從而使“本土”不僅表現為本地原生的，而且表現為本土原生之物吸收外在思想營養成分而發展壯大自己的過程，表現為化外來思想為本土思想的過程。

（注：本文依據第九次全國課程學術研討會大會報告論文《教學階段再認識：以事為本的學問思辨行》修改而成，感謝張傳燧等教授的修改建議。）

注釋：

①“學問思辨行”詞源學意義的考察參考了《新華字典》、《康熙字典》、《說文解字》、《象形字典》等工具。

［1］石中英.教育與教育學［M］//全國十二所重點師范大學合著.教育學基礎.北京：教育科學出版社，2002：3.

［2］楊道宇.論課程文本的意義與意味［J］.全球教育展望，2013（7）：26-32.

［3］王陽明.傳習錄［M］.北京：中國書報出版社，2012：207，66，134，134，313，134，134.

［4］秦家懿.王陽明［M］.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2011：49.

［5］林丹.日用即道：王陽明哲學的現象學闡釋［M］.北京：光明日報出版社，2012：318.

［6］王陽明.王陽明全集（壹）［M］.北京：線裝書局，2012：306

［7］張傳燧.本土課程與教學論：內涵、體系及其特色［J］.湖南師范大學教育科學學報，2014（1）：36-41.

［8］石中英.本土知識與教育改革［J］.教育研究，2001（8）：13-18.

［9］孫培青.中國教育史［M］.北京：華東師范大學出版社，2000：37-38.

［10］王岳川.《中庸》在中國思想史上的地位：《大學》《中庸》講演錄（之三）［J］.西南民族大學學報（人文社會科學版），2007（12）：56-75.

［11］朱熹.四書集注［M］.南京：鳳凰出版社，2008：28.

［12］梁啟超.梁啟超講陽明心學［M］.西安：陜西人民出版社，2014：77.

［13］于澤元.教育理論本土構建的方法論論綱［J］.教育研究，2010（5）：3-10.

［14］陳立勝.王陽明三教之判中的五個向度［J］.哲學研究，2013（3）：39-46.

Erudition，Questioning，Deliberation，Discernment and Perseverance：the Thought of Chinese Traditional Teaching Process

YANG Daoyu
（College of Education，Bohai University，Jinzhou，Liaoning 121000，China）

The meaning of the thought of erudition，questioning，deliberation，discernment and perseverance is both its etymological meaning and context meaning in the book of ZhongYong.Erudition means extensive learning，scrupulous questioning means detailedquestion，deliberation means careful thinking，discernment is fully analyzed，perseverance means applying what we have learnt to good use continuously.Its development means looking for its significance by late-comers according to the need of their teaching practice，which typical is the interpretation of Yang Ming.Yang Ming advocated that:the erudition means that the initiative to learn and that the diversity of learning objects and methods；The scrupulous questioning means to take the initiative to ask，the unity of outward and inward question，putting forward real problems and opinions；The deliberation means making the conclusion more complete by digesting the idea；The discernment means making the conclusion more accurate by detailed inspections；The perseverance means applying knowledge，proving knowledge and developing knowledge.The emergence and development of the thought shows the indigenous by itself：it is created and developed in china，adapting to the local China teaching practice，absorbing foreign ideas through the original root.

erudition；scrupulous questioning；deliberation；discernment；perseverance；Chinese traditional

G421

A

1671-6124（2016）04-0079-06

2016-02-25

楊道宇，渤海大學教育學院教授，博士。