淺談道爾頓教育計劃的合作原則

田亮

（北京師范大學 研究生院，北京　100875）

淺談道爾頓教育計劃的合作原則

田亮

（北京師范大學 研究生院，北京100875）

道爾頓教育計劃秉持的基本原則是“自由”與“合作”。合作原則能夠踐行得益于自由原則的保障。“自由”的學習時間和相對寬泛的學習科目為學生提供“合作”學習的可能性。明確的學習目標和具體的學習任務帶給學生強烈的責任感；在探究中，學生體會到與同伴及老師合作的益處，并不斷積累著“社會經驗”。

道爾頓計劃合作原則社會經驗

一、道爾頓教育計劃概述

“道爾頓學校遵循的基本理念是自由與合作。所謂自由，是指讓學生擁有盡可能多的自由時間和自由意志，讓他們在老師的指導之下相對自由地支配學習時間、選擇學習科目、選擇適合他們個人的學習速度等，但這種自由并非放任自流，而是有組織有紀律前提下的自由；所謂合作，亦可稱之為群體生活的互動，指培養學生良好的社會適應能力、善于與他人共處的能力。這里所說的合作，也包括學生和教師之間的合作關系，在這種合作關系中，學生是教與學的主體，教師是學生的助手和朋友，這種合作關系使教師和學生均得以提升和發展。道爾頓計劃正是立足于激發學生身上的自立和主動精神，便于學生個性的塑造，便于發展學生的創造才能。

道爾頓學校的訓練方法包括三根獨具特色的支柱：實驗室（1aboratory）、研究課題或叫目標明確的功課任務（assignment）和教室（house），后者與傳統意義上的“教室”概念有所不同，是指學生分成小組的系統，在這里，不同年級、不同水平的孩子們可以一起討論學校中或世界上發生的一些事情。這是一種方式，與在實驗室解決問題的小組協作方式一道，目的是增進學生的公民概念，以彌補道爾頓計劃中強調個人主義的不足。

與其他許多改革者一樣，海倫·帕克赫斯特強烈反對刻板、專制、以老師為中心的教育，這種舊教育模式是從19世紀傳承下來的。她的計劃中最驚人的革新是用實驗室、代替傳統的教室。在她提出的系統中，學生應該在教師的指導之下接受和承擔較為長期的學習任務，主要體現為每個科目一個月的學習任務。她認為，當學生了解一個月要完成什么任務后，他們將會很快學會安排他們的時間，根據他們的個人興趣進行學習。學生不再需要聽鈴聲按課表上課，他們可以隨他們的興趣進行某門課程的學習，他們可以在任何時候進入他們最感興趣的實驗室，在老師的幫助下與其他學生一起學習。一個實驗室就是一門學科的博物館，從每個年級的教材、教輔材料到教輔工具等應有盡有。主持實驗室的教師必須是專家型教師，他（她）必須具備該門學科深厚而廣博的知識基礎，并為每個年級的學生提供教學輔導。學校采用學分制標示學生的學習情況，學生可以根據自己的興趣，在任何時間、以適合自己的速度來取得某一門功課的學分［1］。”

二、道爾頓教育計劃合作學習方式的合理性

（一）道爾頓計劃中合作的含義。

道爾頓教育計劃的“合作”指的是群體生活之間的互動，使得個體與個體、群體與個體，群體與群體之間因為互動而緊密聯系在一起。

（二）道爾頓計劃中合作學習的合理性。

1.合作學習產生的結果是“社會經驗”。合作學習產生的“社會經驗”為學生步入真正的社會生活做好鋪墊。幫助學生習得社會經驗是道爾頓教育計劃的目標之一，合作學習方式為學生習得社會經驗提供平臺，學生在完成個人學習任務過程中，一定會尋求同伴和老師的幫助，在互幫互助的過程中，彼此會建立起密切的聯系，這種聯系帶給學生更多社會交往的機會，從而促進學生社會經驗的產生。因此，只有當學校每個個體都建立與他人的緊密聯系和相互依賴的關系時，學生的“社會經驗”才會真正產生。

2.學校為合作學習創造了氛圍。為了創造合作的學習氛圍，學校有個不成文的規定，那就是學生和教師都不可以把自己孤立起來。這條不成文的規定為師生或者生生合作學習提供了保障。在他人遇到困難時，學生不能袖手旁觀，因為大家相互之間對彼此有一定的責任。這個規章不是強加的，而是約定俗成。在這種潛移默化的氛圍里，學校的每個成員會不自覺得踐行起來，每個個體都意識到自己是社區的一員，是一個合作者，為整個社區承擔一定的責任。

3.合作學習中師生角色的轉變。道爾頓計劃下的師生關系是合作的，教師從知識灌輸者轉變為建議者和指導者。教師不再是權威的代表，在學生面前，教師可以盡情展現自己的個人魅力和興趣。這種師生關系的變化使得老師和學生都得到了自由和快樂。在這種關系中，教師對學生的天性和心理洞察更深入，學生在學會學習之后，體會著自己進步的喜悅，師生都為達到更好的學習效果努力，師生之間的這種和諧關系成為學校作為一個有生命的單位最基本的因素。

4.培養學生的自學習慣。道爾頓教育計劃合作學習中，強調學生自學為主，合作學習為輔。學校通過提供自由的環境和提前告知學生一學年的學習任務激發學生的興趣和責任感，并輔助學生養成自學的學習習慣。學生對玩游戲樂此不疲，是因為他們能清晰地估計到自己能在其中取得優勝。為了保證自己能夠成功，學生的大腦會高速運行，不斷權衡并吸取各方面的資源信息，克服種種困難以確保高效完成游戲任務。道爾頓教育計劃認為這種機制可以運用在學校和學習上，首先，學校提供給學生自由的環境。在學習方面，不對學生進行各種管制，鼓勵學生自己發現問題并解決問題，以自己的方式、方法和速度解決問題，這樣學生就會對自己的問題充滿了興趣和責任感，就會像玩游戲一樣高效率解決問題。同時，為了引導學生自學，道爾頓教育計劃讓學生提前知道一整個學年的學習任務和必須達到的標準。學生就清楚地知道一學年的學習目標，從而決定自己每月和每周的學習計劃和學習步驟。學生有了明確的學習任務，就會對自己需要完成的任務充滿責任感，這份責任心會開發學生的各種潛力，發展學生的判斷能力和個性。

5.合作學習增強學習效果。學生在完成個人的任務當中，會發現向其他從事類似項目的伙伴咨詢很有益處，同伴之間或者師生之間的討論會幫助他們澄清很多問題。為了實現各種各樣的學習目標，學生會使用各種各樣的學習方法解決問題，對于不利于完成學習任務的方法，學生會迅速予以拋棄，并迅速尋找能夠高效完成學習任務的最佳途徑。在此過程中，學生會經歷或接觸不同的事物，這些事物會引發學生做出各種各樣的思考。這個過程幫助學生積累社會經驗，而這種經驗來自于個人發展和集體合作。

6.合作原則的本質是尊重學生。道爾頓教育計劃合作原則的指導思想是尊重學生。尊重學生就是讓學生自己完全做自己的主人，根據自己個人的興趣和特長選擇自己的學習科目，決定自己學習進度和學習時間；尊重學生，就是要尊重學生做自己的權利，尊重學生以自己的方式方法決定自己的學習生活；尊重學生就是要尊重學生的天賦和天性，開發學生的潛力，鼓勵學生做真正的自己。而不是傳統教育制度下，學校和老師規定了學生在什么時間、什么地點、學習什么內容等。

7.綜合教學提高學生的創造力。道爾頓計劃合作原則的目標是綜合教學。在這種目標的指導下，學校應該作為一個整體，像一個社區那樣運作，學生應該以社會成員的行為方式來學習和生活，從而獲得更多的社會經驗。在課程方面，主要科目進行綜合教學。也就是說，各個科目要相互聯系起來進行綜合教學，這樣才能使知識成為一種有活力的、有益的有機整體，學生才能做到觸類旁通、舉一反三。有聯系的知識利于學生深刻的理解并體會知識的內涵，有利于學生記憶這些知識，而不是對知識進行生吞活剝或者死記硬背。因此教師必須留意各科目之間內部的聯系，培養學生的發散性思維，從而開發學生真正的創造力。

三、從道爾頓教育計劃得到的啟示與反思

（一）在培養學生合作意識的同時，應兼顧競爭意識的培養。

道爾頓教育計劃合作原則下產生的“社會經驗”是從群體之間或者個體之間的合作關系中產生的，是學生在完成任務期間自己所思考、所接觸、所經歷到的一切積累下來的經驗。這種經驗不僅可以促進學生智力、情感、道德層面的發展，還可以為學生踏入社會做好準備。

但是，真正的社會環境是合作與競爭并存的社會。道爾頓合作計劃中，學生僅僅深深地感受和體會到合作對自己和他人完成任務有益處，可以使群體和個體發揮各自最大的效用和潛力［2］。對于競爭帶給人們的利與弊，并未涉及。競爭作為促進社會進步的一個重要手段，也是不可忽視的。適度的競爭促進個體和群體不斷地更新自己，在與其他個體或群體的對比當中不斷發現自己的問題并迅速改正；適度競爭也會激發各個群體和個體去創造更多的前所未有的事物。

（二）多方面考慮學生的認知和情感因素

道爾頓教育計劃合作的原則是建立在學生自學習慣完全養成的條件下。雖然學校為學生營造了自由的學習氛圍及明確的學習任務和目標，并且相信學生在這樣的學習環境下會興趣十足、負責任地完成各項任務。

然而學生是一個非常復雜充滿個性的個體，他們學習動機的影響因素是復雜的，比如要是學生發自內心地對學習不感興趣，那么無論學校和老師運用什么樣的教學計劃也無法真正意義上激發這種學生的學習動機［3］；從認知發展程度方面說，中小學生大部分情況下不能夠真正意識到自己在干什么。玩耍是學生的天性，學生更愿意把時間放在玩耍上，各種學習任務對學生來說可能會是一種學習負擔，也會帶給學生一定的壓力，面對這種情況，可能有些學生視壓力為動力，迎難而上，某些學生對學習產生厭惡，從而草率應付各項功課的任務，那么完成任務就流于形式。

（三）注意教與學之間的平衡

道爾頓教育計劃合作原則中，一方面教師從主動給學生灌輸知識的角色轉為幫助者和指導者。教師角色的轉換解放教師，教師不用一直給學生灌輸知識，也不用在學生的面前表現得高不可攀以示自己的權威，教師只需要布置好學生的學習任務，在必要時幫學生指導功課。另一方面，學生不需要被動地吸收知識，也不需要按照老師的意愿來分配自己的學習時間，而是按照自己的興趣和進度決定自己的學習步驟。

只是和教師多重角色的教育計劃相比，道爾頓教育計劃里的教師的教與學生的學兩方面的聯系顯得單一化和理想化，可能導致學習效果不理想［4］。在道爾頓教育計劃實施當中，教師對學生的輔導大多是單獨輔導，這就會出現很多學生問老師相同的問題，導致教學效率低下；對于那些性格內向、自尊心強和不敢向老師提問的孩子，他們可能會積聚很多問題，如果這些問題沒法及時得到解決，有些學生可能會懈怠。另外，值得思考的是，實行這種“走班制”，學生就沒有一個共同的學習團體，很多合作性的學習活動沒法開展。

［1］［美］海倫·帕克赫斯特，著.陳金芳，趙鈺琳，譯.道爾頓教育計劃.北京大學出版社，2005.11（1）：1-2.

［2］劉濤.基于學生主體需要的合作學習——試析合作學習在實踐中的困境［J］.教育發展研究，2007，10：39-42.

［3］張哲人.西方教改的本土實踐：“道爾頓制”在吳淞中學［J］.上海教育科研，2015，01：84-87.

［4］梁光杰.基于道爾頓制的師生合作學習研究［D］.吉林大學，2014.