翻轉課堂在行政管理課程教學中的應用

謝吉晨

（南京曉莊學院 商學院，江蘇 南京　211171）

翻轉課堂在行政管理課程教學中的應用

謝吉晨

（南京曉莊學院 商學院，江蘇 南京211171）

行政管理課程具有政治性、實踐性和理論性的特點，因大學生因社會閱歷的欠缺，易出現理論與實踐相脫節的問題。“翻轉課堂”作為一種全新教學理念，以其“先學后教，以學定教”的教學模式顛覆“先教后學，以教導學”的教學結構框架，實現形式與內容的互動，有利于學生對行政管理抽象理論的及時消化并增強學生課堂內外的參與性。作為新事物，“翻轉課堂”教學模式在行政管理課程中的推廣與應用需要不斷探索完善。

翻轉課堂行政管理課程教學作用

翻轉課堂作為一種教學的理論構想最早可以追溯至哈佛大學教授埃里克·馬祖爾（Eric Mazur）有關計算機輔助教學的設想。現在一般認為，翻轉課堂的興起，與薩爾曼·可汗（Salman Khan）拓展了線下學習資源、突破翻轉課堂的發展瓶頸有直接的聯系。2011年，薩爾曼·可汗在一次演講報告《用視頻重新創造教育》中提到：很多中學生晚上在家觀看可汗學院（Khan Academy）的數學教學視頻，第二天回到教室做作業，遇到問題時則向老師和同學請教，這是與傳統的“老師白天在教室上課、學生晚上回家做作業”的方式正好相反的課堂模式，由此被稱之為“the Flipped Classroom”，國內譯作“翻轉課堂”。“翻轉課堂”與傳統教學的主要不同在于教學流程的建構上：“翻轉課堂”以其“先學后教，以學定教”的教學模型顛覆我們所習慣的“先教后學，以教導學”的教學結構框架［1］。

翻轉課堂教學作為一種自主性、互動性、個性化的教學模式，已普遍應用于醫學、法學、工商管理、人力資源管理、軍事指揮等專業教學中，對提高學生的思維能力、實踐能力及決策能力很有幫助。本文結合教學實踐，探討翻轉課堂教學模式在行政管理課程教學中的應用。

一、行政管理學課程的特點

任何一種教學方法都是服務于教學目標的，翻轉課堂教學法在行政管理課程中的運用必須是以對行政管理學科特點的充分認識為基礎的。行政管理學具有如下特點。

（一）政治性

誠如馬克思所言：“凡是建立在作為直接生產者的勞動者和生產資料所有者之間的對立上的生產方式中，都必然會產生這種監督勞動。”［2］行政管理學脫胎于政治學，這就決定了行政管理學必須具有政治學這一母學科的基本特點，即行政管理作為國家權力機構的一部分，必定為一定的經濟基礎和政治統治服務，這是行政管理的特殊性、階級性或政治性。就我國而言，行政管理的教學、研究必須以馬克思主義為指導，服務于社會主義現代化建設，這是基本原則。

（二）實踐性

理論源于實踐更服務于實踐，我國行政管理學之所以能夠取得如此大的發展，歸根結底源于中國特色社會主義建設實踐的需要。正如恩格斯所說：“社會一旦有技術上的需要，這種需要就會比十所大學更能把科學推向前進。”［3］因此，我國的行政管理教學與科研必須圍繞我國改革開放的需要，面向政治體制改革、行政體制改革中的重要問題，吸收和借鑒當今世界所創造的一切文明成果，從而推動我國改革開放的不斷深入。

（三）理論性

行政管理學研究對象是行政現象，是研究行政現象、行政過程內在本質聯系的科學［4］，它不是對人類行政管理行為的一種簡單的現象描述，而是力圖通過現象，抓住隱藏在現象背后的本質。因此，建立在人類智慧結晶之上的有關行政管理的范疇、原則、原理等，必須都有較強的理論性，這是一門學科的基本特征。說行政管理學具有實踐性是指它有具體的管理模式、手段和方法，其目的是指導實踐。實踐性和理論性是一個問題的兩個方面。

二、翻轉課堂模式在行政管理課程教學中的組織實施

在翻轉課堂大致分為課前設計模塊、課堂活動設計模塊和反饋評價階段。

（一）課前設計模塊

1.視頻的制作

翻轉課堂中，知識的傳授一般是通過教學視頻完成的，因此從這個意義上說，視頻選擇是否得當直接決定教學效果的成敗。教學視頻既可以由任課老師錄制又可以使用網絡資源。視頻的選擇與制作要緊緊圍繞教學目標、教學對象、教學內容和教學要求而展開，基于行政管理學學科的特點，我們認為在視頻的選擇上應該遵循以下原則。

第一，政治性原則。行政管理學的政治性要求我們在案例選擇上必須以馬克思主義為指導，與黨和國家的大政方針相一致，任何試圖背離這一原則的做法都是錯誤的。

第二，公共性原則。行政管理視頻是把國家機關等公共管理組織在一定環境下發生的有關行政管理的具體事實，按照時間順序客觀地記載下來，經過典型化處理后所形成的案例。行政管理視頻最鮮明的特點就是它所反映的事實具有公共性。也就是說，行政管理案例所反映的事實必須是公共事件，事件的主體是行政管理機關和公共管理人員，事件的內容是公共事務而非私人事務。

第三，真實性原則。盡管案例不是行政實踐全過程的簡單照搬，在形成行政案例的過程中加入了作者主觀的意志，但是行政案例如果沒有真實性做基礎就失去效用之源，缺乏實際應用的意義。因此，為保證案例的真實性，應盡量選擇中央、大媒體的相關視頻，如《新聞聯播》、《焦點訪談》、《新聞1+1》及其他信譽度較高媒體上的資源，在這些媒體上經常紀錄一些地方政府施政的情況，內容比較真實可靠，可信度高，應作為主要行政案例的來源材料。此外，一些大的網站特別是政府網站，重要報紙所辦網站如新華網、人民網等也經常報道一些重大行政事件，因其具有較高的可信度，也可作為行政案例的材料源［5］。當然，為尊重知識產權，所有案例均需注明出處。

第四，時效性原則。在運用翻轉課堂教學中，盡管可供教師選擇的視頻有很多，但從實際應用效果看，那些發生時間較遠的案例顯然存在明顯不足，其一，因為時間的久遠可能失去其現實意義；其二，較長的時間距離容易給學生造成一種生疏感，難有身臨其境的感覺，這種情況下學生在分析行政案例時比較容易產生心理拒絕意識。而現實性非常強的案例，尤其是社會普遍關注的熱點問題，學生由于具有相應的感受因此容易調動積極性。

此外，在課前準備教學資料時，“需要考慮資料的互動性、趣味性與持續性，這些都對學生的自學效果有很大影響。教師還需要考慮視覺效果、資料組成以及突出重點等因素，如果視頻不好看、不精彩，學生是沒有興趣去看的”［6］。

2.課前針對性練習

教師準備就緒后，進入學生課前針對性練習階段。學生在課前可以不受時間（白天、晚上、休息日、節假日）、空間（教室、宿舍、圖書館）限制，利用現代網絡技術觀看視頻。同時，“學生要完成教師布置的針對性課前練習，以加強對學習內容的鞏固并發現學生的疑難之處。對于課前練習的數量和難易程度，教師要合理設計，利用‘最近發展區’理論，幫助學生利用舊知識完成向新知識的過渡”［7］。

在觀看教學視頻時，學生如遇疑問、困惑，首先鼓勵學生通過自己查找資料的方式探尋答案，以鍛煉學生的自主學習能力，在此基礎上，可以通過QQ、微信等社交網絡交流平臺與其他項目參與者或教師進行溝通交流，尋求幫助。這樣將傳統課堂上的互動交流擴展到網絡空間，實現虛擬與現實教學的無縫連接。

（二）課堂活動設計模塊

1.確定問題、劃分學習小組

教師根據教學目標、教學任務、教學重點難點及學生在觀看視頻時所提出的疑問，總結歸納出幾個具有探索價值的問題，學生根據自己感興趣的問題，按照“問題導向”自由組合成幾個學習探索小組。每小組人數要適當加以控制，人少，討論不起來，無法形成觀點的爭鳴；人太多，討論又不充分，一般情況下五個左右為好。

2.小組探索學習階段

翻轉課堂有別于傳統教學的重要的一點就是變被動學習為主動學習，培養學生的學習獨立性。獨立性是自主學習的靈魂。學生的“獨立性”有四層意義：①每個學生都是一個獨立的人，學習是學生自己的事情，這是教師不能代替也是代替不了的。②每個學生都獨立于教師的頭腦之外，不以教師的意志為轉移。③每個學生都有一種獨立的要求，他們在學校的整個學習過程中也就是一個爭取獨立和日益獨立的過程。④每個學生（有特殊原因的除外）都有相當強的獨立學習能力［8］。

學生首先就課前針對性練習階段中的困惑與疑問查找資料，自主尋找問題的答案。而在探索學習階段，首先由每一個學生闡發自己對問題的理解，并針對其他學生的發言進行評價與爭論，通過爭論，個人在吸收小組其他人意見的基礎上，進一步完善自己的觀點。這一階段是整個翻轉課堂教學的關鍵環節，這樣安排便于學生互相溝通，既有利于培養團結協作精神，形成集體智慧，又有利于培養學生基于集體討論之上的獨立思維能力。

3.班級交流、爭鳴階段

小組討論結束之后，可以采用自由發言和小組選擇發言人并舉的方式進行課堂討論階段。本階段給學生一個發表觀點并接受同學、老師挑戰的機會，給教師一個較大的控制課堂教學的空間。在討論中，教師要注意引導學生各抒己見，互相揭示矛盾，向別人提出挑戰，以便引起爭論。這一階段是小組討論學習階段的深化，也是整個翻轉課堂教學的關鍵環節之一，要求老師作為普通一員平等地與學生討論，充分發揚民主，讓每位學生暢所欲言，在爭辯論證中明確是非道理。

課堂討論之后就進入總結階段。總結可以由教師擔任，也可以由負責記錄的同學或其他同學完成。其任務主要是歸納、評析同學中具有代表性的分析意見，對討論的情況作出評價，同時就討論中的各種代表性意見所涉及的理論問題作出分析。課堂總結不對解決行政管理案例中的問題作出結論性的意見［9］。

4.分析報告寫作階段

在前幾個環節基礎之上，再由每個學生或者以小組的形式對課堂討論內容進行整理，寫出分析報告。分析報告不是對課堂觀點的羅列，而是在課堂討論的基礎之上的深化與提高，注意概括與總結，避免改頭換面地重復行政管理視頻的事實，同時注意不要將問題的現象與本質相混淆，而要分析問題產生的原因。分析報告要觀點鮮明，避免模棱兩可。

（三）反饋評價階段

不論是傳統教學，抑或是翻轉課堂教學，學生的學習成績都是教學質量的反映，但是行政管理翻轉課堂教學成績的評定主體、結構、方法和傳統的教學方法不同。

首先從評價主體的選擇看，教師、學生本人、小組成員及班級同學皆應成為評價主體中的一部分，因為這樣可以克服單一主體的片面性。

其次，從評價方式看，堅持形成性評價與總結性評價、定性與定量、過程與結果的有機結合。“對結果的評價強調學生的知識和技能的掌握程度，對過程的評價強調學生在實驗記錄、各種原始數據、活動記錄表、調查表、訪談表、學習體會、反思日記等的內容中的表現”［7］。

再次，在評價內容上，翻轉課堂教學評價的內容涉及面更廣，主要有問題的選擇、獨立探索過程及小組學習中的表現、學習計劃安排、時間安排、課堂討論發言質量、書面分析報告的質量等方面。

三、翻轉課堂教學模式在實施中的挑戰

翻轉課堂教學模式在行政管理乃至整個學校教學中的應用是一個系統工程，其實施不僅對現有的硬件設施提出挑戰，而且對現有的教學考評制度、教師教學能力及學生的學習自覺性均提出挑戰。具體來說有以下方面。

（一）對學校教學考評體制的挑戰

傳統的行政管理課程教學考核模式以“課堂”為中心，亦即圍繞教師承擔的課時量、課堂教學效果等展開，這些是可量化的、可考核的。翻轉課堂教學模式圍繞“效果”而展開，教師實際在課堂的時間大大減少，更多的是在互聯網、在幕后、在交流平臺，且翻轉課堂教學模式的前期準備時間亦遠遠多于傳統教學模式的備課時間，行政管理課程教學 “效果”短期更加難以量化。凡此種種，有待學校教育評價體系的改革。

（二）對教師綜合能力的挑戰

翻轉課堂教學模式的應用亦對教師素質能力提出更高的要求，在傳統教學模式中，行政管理課程教師只需要具備良好的專業素質、清晰語言表達能力即可。然而，“‘翻轉課堂’實驗需要遴選教學基本功好、有心理學悟性、通曉網絡環境下可視化教學特點、善于運用教育技術的教師擔綱”［10］。這些無不對行政管理課程現有教師的素質能力提出挑戰。為此，學校必須通過多種方式、多種渠道鼓勵教師參加培訓，提高教師應用翻轉課堂教學模式的能力。

（三）對學生自主學習積極性的挑戰

如前所述，翻轉課堂的教學是一種“先學后教”的模式，充分彰顯學習的自主性、互動性、個性化的教學模式。可以說，課前的自主學習階段是課堂活動模塊的前提和基礎，學生自主學習階段的質量在某種程度上直接影響翻轉課堂的整體效果。但網絡世界的多彩性及誘惑性、部分學生學習的功利性、行政管理理論學習的相對枯燥性，在缺乏監督、考核的情況下，如何保證學生的“自主學習”不至于落空為“不學習”，本身就是一個值得考慮的問題。

誠如喬伊斯所指出，每一種教學模式都是一個有力但又脆弱的工具［11］。任何一種教學模式的適用性，都必須在教學的基本關系中加以考量，進而對其應用的范圍與程度作出某種限定。翻轉課堂作為一種教學模式，固然有其自身的價值指向，但是作為一個新事物，有一個成長的過程，為此，需要在實踐中不斷探索完善。

［1］葉波.翻轉課堂顛覆了什么——論翻轉課堂的價值與限度［J］.課程·教材·教法，2014（10）.

［2］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第25卷）［M］.北京：人民出版社，1974.

［3］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第4卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

［4］張永桃.行政管理學［M］.南京大學出版社，2002.

［5］張宗坪，宋敏.行政管理案例教學中案例的選擇與應用研究［J］.黑龍江教育（高教研究與評估），2007（4）.

［6］尹平.翻轉課堂的教師功用在課前［J］.中國教育學刊，2015（10）.

［7］張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究［J］.遠程教育雜志，2012（4）.

［8］余文森.略談主體性與自主學習［J］.教育探索，2001（12）.

［9］金太軍.公共案例分析［M］.上海：華東師范大學出版社，2006.

［10］金陵.中美“翻轉課堂”比較及其思考，見徐福蔭，黃慕雄，主編.教育技術協同創新與多元發展［M］.北京郵電大學出版，2013.

［11］喬伊斯.荊建華，宋富鋼，花清亮，譯.教學模式［M］.北京：中國輕工業出版社，2002.

本文系南京曉莊學院教育教學改革研究項目“翻轉課堂在行政管理課程教學中的應用研究”的階段性成果”。