保障學校德育有效性的基本策略思考

龔光軍

（四川職業技術學院，四川 遂寧 629000）

保障學校德育有效性的基本策略思考

龔光軍

（四川職業技術學院，四川 遂寧 629000）

切實增強有效性，是德育工作者理論探索和實踐改革孜孜以求的著眼點，可以從確立有效德育目的、設計有效德育課程、組織有效德育過程、選擇有效德育方法等方面構建德育有效性的保障體系。

學校德育 有效性 基本策略

從德育自身來講，確立有效的德育理論，是保證學校德育有效性之最必要的條件。有學者通過教育理論的歷史和現狀的考察，得出這樣一個結論：教育理論總是呈一種超穩定結構，這就是“目的—手段”型結構，即首先確定教育目的，然后為實現此目的而組織課程、設計教育過程與教育方法［1］。由于學校德育理論既是整個教育理論的一個組成部分，也是其具體化的內容，因此我們要圍繞其所確立的有效的目的，探討有效的德育課程、過程和方法。

一、有效的德育目的的確立

從實質上來講，德育目的是對一定歷史階段的主體的根本需要的反映，這就決定了德育目的只有真正反映了主體的根本需要才是有效的。在現時代，有效的德育目的就是培養人的道德主體性，使人成為社會道德生活的主體，從而為人的主體性建設打好基礎。從這個意義上講，現行學校德育所盛行的權威主義的道德教育目的觀是不能適應社會現實的需要的，因為“權威主義道德教育目的觀的最大問題在于從根本上排除了主體精神活動在道德中的重要地位”［2］。然而，如果僅僅將德育目的定位于實現主體的根本需要的手段，就會因其隱含的外在目的的工具性含義而被誤解，導致學校德育陷入無自身主體性的功利化狀態之中，進而不能有效指導現實的學校德育活動。所以，有效的德育目的既要成為外在目的的工具，解決好符合主體的根本需要和合理的即時需要的問題，又要成為自身活動的目的，解決好自身的相對獨立性問題。外在目的追求的是活動的結果，自身活動的目的追求的是活動的質量。“關于內在目的與外在目的的關系，實際上構成了衡量教育活動的雙重標準。教育活動沒有達到外在目的，固然是失敗的教育，但如果只是顧及外在目的而忽略活動自身的質量，也不能算好的教育。”［3］可見，有效的德育目的還必須具有另一個基本特征——能成為自身活動的目的。

如果把我們這個時代主體的根本需要或合理的即時需要不僅僅作為德育活動的一種外在評價標準，而且作為學校德育活動過程應具有的主體性效用的內在要求來看待，那么，我們將會發現：外在的目的與內在的目的在學校德育活動過程中，在對教育過程的主體性效用的期待，在對教育過程中的動態的師生活動關系的性質、質量的期盼上，具有絕對的一致性。這就是說，我們應該，而且能確立這樣一種既是外在目的，又能成為自身活動目的的有效的德育目的。我們認為，這種有效的德育目的就是實踐道德生活中，構建社會道德生活主體。

其一，“道德生活自身根本上屬于社會精神生活領域，它源于社會物質生活過程，但又不是對社會物質生活條件的機械映照。它一經產生后，一方面作為社會巨系統中的一要素對社會巨系統中其他諸要素發生作用。另一方面，逐漸擺脫了自身原初產生時的純粹手段性特征，開始了如同拉茲洛所說的‘由手段逐步轉化成目的’的過程，獲得了自身的相對獨立性，它不僅僅是人生活的手段，甚至還成為人生活追求的目的本身。”［4］道德生活這種自身的目的性決定了以實踐道德生活為內容的學校德育活動有了內在的目的性特征。其二，人類道德生活的發展程度是一個自然—自覺—自由過程。道德生活的這種自身發展的規律性因其契合了個體品德發生發展的規律性而使得實踐道德生活可以成為學校德育活動的目的。其三，道德生活的實踐內在地要求真正主體意義上的實踐，但是，這僅只是道德生活實踐的一種內在的要求，它能否成為現實，還取決于外在的目標導向。當這種外在的目標導向使道德生活的實踐僅僅服從權威、服從代表權威利益的規范、準則時，僅僅是實現某種異于實踐的能動性特質的目的的手段時，道德生活實踐也會因遏制主體主動實踐的愿望與活動的積極性，而使得道德生活實踐內在的主體性要求不能實現。所以，作為現時代主體根本需要反映的社會道德生活主體的構建成為外在的目標導向就是必然的要求。

二、有效的德育課程的設計

教育課程是實現學校的教育目標的手段，要將學校的教育目標加以具體化，多層次地設定多樣的亞目標，并且選擇、組織實現這些目標的手段、內容。不同的教育和教育目的，要求有與之相適應的課程。在教育史上，有“社會本位論”和“個體本位論”兩種關于教育目的的價值取向，與之相適應，在課程設置上也呈現兩種類型。前者主張設置學科課程，后者主張設置活動課程。然而，正如不存在絕對的學科課程和活動課程，而是兩者的結合，亦即目的對課程設置的制約主要體現為一定具體的課程結構的預置上。基于此，我們試圖從有效的德育目的出發，就德育課程結構要素的內涵及其關系的預置談談想法。

在現行的德育目的的規定下，課程設置主要包括兩類：一類是“知識性”德育課程，另一類是“活動性”德育課程。在二者的關系上，以前者為主導，而后者更多地流于形式。我們認為，作為課程計劃中的德育課程，應有“認識性”德育課程和“實踐性”德育課程組成。這種“認識性”德育課程與現行的“知識性”課程（也叫“學科”）不同，它是在“實踐性”德育課程的配合下，“讓每一個學生都成為德育活動與過程的主體，在教師的啟發引導下，直接地、民主地參與德育內容的‘討論’（包括通常運用的辯論、談話、閱讀、說理及講授等形式）”［5］，從而，形成能真正影響和指導其實踐道德生活所必需的道德認識、信念或信仰，而不是有關道德的知識體系或關于道德的觀念。這種“實踐型”的德育課程也不同于機械訓練式的“活動”課程，它是在“認識性”德育課程的指導下，把學生看做有權利、有義務參與家庭、社會、學校的道兒生活的主體，并在讓學生主動積極地參與各種相關的道德活動，在學生親自參與構建學校、家庭、社會的道德生活中，構建個體自身內在的道德環境，從而成為社會道德的主體。就二者的關系而言，應以“實踐性”德育課程為主導，因為“道德教育主要不是形成一種知識體系，而是要形成一種道德的信念以及與此相應的行為方式、生活方式，即使學生過一種良好的、健康的道德生活”。而且就德育課程與其他課程的區別來看，德育課程更多的是一種實踐課程。

此外，影響學生道德生活的要素絕對不會只限于以上兩種顯性的課程，其他諸如校園環境、班風、校風、師生關系，生生關系、教育方式、教師的人格等潛在或隱性因素也都會潛移默化地影響學生的道德生活。在某些特殊情況下，如現行顯性課程不力的情況下，這些隱性因素的作用往往更大。所以，在有效的德育目的的視野下，隱性的德育課程作為顯性的德育課程的補充，也應該成為課程結構的一個有機組成要素。

三、有效的德育過程的組織

“德育過程科學研究表明，只有承認了受教育者在德育過程中的主動的發展地位，德育才會被作為一個客觀的、不以教育者主觀意志為轉移的活動過程，才會成為科學研究的對象，才會按照這一過程的本來規律去實施德育，才會要求以科學的理論來指導這一過程……”［6］從這個意義上講，有效的德育目的因其將受教育者的發展看做社會道德生活主體的構建，所以，使得這種德育過程的組織具有了科學性、客觀性的特征。德育過程是一系列矛盾運動的過程，這些矛盾可能是外部的，也可能是內部的，如果依據矛盾存在于作用的范圍來劃分，那么我們可以將其分為三個層次：第一層次是德育過程與外部環境的矛盾，第二層次是德育過程內部的矛盾，第三層次是德育過程主體（教育者、受教育者）自身的矛盾。由于在德育過程所涉及的各種矛盾關系中，規定德育過程性質的應當是德育過程的內部矛盾，而內部矛盾中又以對德育過程起驅動作用的矛盾為首要。因此，這里主要討論德育過程的基本矛盾。

現行德育過程一般認為，在德育過程諸多矛盾中，教育者與受教育者之間的矛盾是主要的矛盾：教育者與受教育者矛盾主要表現為教育者所提目標要求與受教育者思想品德發展現狀的矛盾。這種德育過程的組織是建立在傳統的師生觀基礎上的，它認為，在德育過程中，唯有教師是主體，學生則始終是客體。盡管隨著社會時代的變化及德育過程自身理論的發展，這種德育過程也強調教師的主導作用，但這種主導作用往往定位于“教育者在思想、政治、道德方面已趨成熟，其社會化程度高，這方面已超過受教育者，因而有可能引導受教育思想品質向著德育目標是要求的方向發展”［7］。這樣，教師就往往被排斥在德育過程所要實現的目標之外，換句話說，德育過程所要實現的目標只是針對學生而言（至少對教師沒有明確提出這種要求）。盡管這種德育過程也聲稱學生有主觀能動性的一面，“但是受教育者的德性，在傳統的德育過程中往往被理解為就是道德知識，德育過程就僅僅是受教育者掌握道德知識的過程”［8］。所以，這種主觀能動性只能是響應性的口號。

事實上，德育過程是在教育者與受教育者雙方共同尋求實現社會需要，達成德育目標規定等彼此一致的愿望和意圖下，通過教育者的活動，引起受教育者的活動，進而，通過教育者與受教育者的雙向活動推動德育過程向前發展的。德育過程的完成既是受教育者一定道德素質的形成和相應道德主體的構建，又是教育者自己應予完成的任務的實現和自身教育水平的提高。所以，德育過程的目標絕不只是學生所被動達成的外在要求，而更是師生雙方積極地雙向活動的內在要求；德育過程也絕不是學生德性養成的過程，而更是師生德性共進的過程。因此，我們認為，德育過程的基本矛盾應設計為：根據社會需求確定的德育過程目標與參與德育過程的教育者和受教育者雙向活動現有水平之間的差距所構成的矛盾。

這種德育過程的組織利于發揮教師的主導作用，體現學校德育的主體性。因為它內在的要求教師要不斷地 “消化”德育目標（而不僅是通常意義上的“轉化”），并在內化為自身的活動需要的基礎上，“給學生提供適宜的活動對象的活動目標……提供可使學生作用于它的對象，達到目標的適當的活動方法和條件”［9］。而要做的這一點，教師就必須主動參與道德生活，不斷提升自身的道德素養，就必須掌握受教育者思想品德形成、發展的規律性，了解、熟悉德育的原則、內容、方法，提高自己的教育水平。另外，這種德育過程的組織也利于發揮學生主觀能動性，實現社會道德生活主體的構建。因為學生的活動是在教師的活動的基礎上建立起來的，是在教師把自己的活動要素及其聯系向學生方面轉化，直至學生開始成為活動的主體的基礎上建立起來的。

四、有效的德育方法的選擇

一提起德育方法，我們立即會想到這樣幾種依據學生的品德結構要素而選擇的方法體系：說服教育法、榜樣示范法、情感陶冶法、自我教育法、實踐鍛煉法、品德評價法，而且它總是圍繞著迫使學生想“正確”的東西，做“正確”的事情而進行。盡管德育理論關于方法的研究早已有了新的認識，盡管社會生活早已提出了新的要求，盡管這種做法的效果微乎其微，但實際德育工作中，它們仍然一如既往地進行。

原因何在？方法本身不過是一種操作技能或操作體系，但作為德育方法，它總是在一定的德育理論指導下，為實現一定德育目標服務的。馬卡連柯說得好，“方法和目的的關系應當是檢查教育邏輯的正確性的試驗場所。從這種邏輯出發，我們就不能允許有不去實現既定目的的任何方法”。所以，以上做法之所以久盛不衰，其原因在于這種方法或方法體系賴以生成的方法論基礎，也即我們所持的價值取向要求如此。如果我們作深入考察，我們便會發現，“它的基礎是絕對的集體主義，要求統一性，‘螺絲釘精神’成為教育價值取向的特點，所要培養的是一種協調性的品格，其方法論是提倡灌輸和強制”。而其更深層的原因又在于我們把規范和社會約束作為道德的本質特征，這樣，“基于對道德的規范理解所建立起來的一套強制性的、規范性的道德教育方法，決定了我們目前德育方法論中有過時的痕跡”［10］。進而決定了德育實踐中我們對方法的理解和運用的傳統性特征。

實質上，德育的本質絕不只是使個體思想道德社會化，而是個體思想道德社會化和社會思想道德個體化的統一。將實踐道德生活和構建社會道德生活主體作為德育目的也正是對這種道德的本質及其所決定的德育的本質的最深刻的反映。以此為基礎，德育方法就不能是封閉性地圍繞某種“正確”的規范或“理想”的價值觀而運作，而應該是開放性地圍繞現實道德生活實踐和理想的道德生活追求來構建社會道德生活主體；就不能是機械地用一種方法達成知、情、意、行中某一品德要素目標，而應該是有機地運用各種方法及其組合形成學生的整體性道德素質；就不能整齊劃一地用“灌輸”的方式操作每一種方法，而應該是創造性地運用多種方式活化每一種方法（如榜樣示范法，可以用父母、教師以及其他廣大教育者的以身作則的示范方式，可以用革命領袖、英雄模范、科學家、思想家的典范方式，可以用學生中的先進個人、集體的優秀事跡的典型方式）；就不能只是采用明示教育的方法，也要采用暗示教育的方法。

［1］沈劍平.論教育理論結構及其方法論意義［J］.華東師范大學學報（教科版），1990（3）：23-25.

［2］戚萬學.活動道德教育論［M］.天津：南開大學出版社，1994：144-145.

［3］周浩波.教育目的與教育理論之研究［J］.華東師范大學學報（教科版），1993（1）：78-80.

［4］高兆明.道德生活論［M］.江蘇：河海大學出版社，1993：3.

［5］魏賢超.現代德育原理［M］.浙江：浙江大學出版社，1993：103.

［6］班華.現代德育論［M］.安徽：安徽人民出版社，1996：75.

［7］魯杰，王逢賢.德育新論［M］.江蘇：江蘇教育出版社，1994：288.

［8］班華.現代德育論［M］.安徽：安徽人民出版社，1996：76.

［9］陳建翔.教育中項論［J］.教育研究與實驗，1995（3）：5-8.

［10］班華.現代德育論［M］.安徽：安徽人民出版社，1996：186.

本文系四川高等職業教育研究中心資助項目“陶行知德育思想在高職生思想政治教育中的應用研究”（項目編號：GZY15B16）的階段性研究成果。