中小學數學骨干教師“三位一體”培訓模式探究

王愛珍

(廣東第二師范學院 數學系, 廣東 廣州 510303)

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中小學數學骨干教師“三位一體”培訓模式探究

王愛珍

(廣東第二師范學院 數學系, 廣東 廣州 510303)

中小學數學骨干教師“三位一體” (“三位”指高師院校、市縣培訓機構、中小學教師工作室，“一體” 指骨干教師)培訓模式是一種創新模式，在省級中小學骨干教師培訓中發揮了重要作用．“三位一體”培訓模式具有針對性、實效性強，充分體現理論與實踐相結合，為骨干教師搭建了專業發展的平臺等特點，其中省教師工作室發揮重要作用，培訓實現了專家引領，課題引路，提升骨干教師科研水平的目標．

中小學數學；骨干教師；三位一體；培訓模式

0　引言

當今社會處于知識經濟快速發展的時代，肩負著偉大教育使命的教師應緊跟這一時代發展的步伐，不斷學習，快速更新自己的知識結構體系，提升專業素養，才能培養出適應新時期發展要求的下一代優秀人才．在這樣的時代背景下，為加快建設高素質專業化的教師隊伍，廣東省積極作出響應，分別于2010年、2012年、2014年和2015年啟動了4輪的廣東省中小學骨干教師省級培訓，加強中小學骨干教師隊伍建設，使其符合新時代素質教育要求，在基礎教育改革和發展中能夠發揮示范和引領作用．我們創造性地采用“三位一體”的骨干教師培訓模式，在此“三位”指“高師院校、市縣培訓機構、中小學教師工作室”，“一體”指骨干教師．此模式旨在通過發揮高校、市縣培訓機構和中小學教師工作室各自的優勢，形成教師專業發展的學習研究共同體，促進中小學骨干教師師德水平與業務能力的提高，促進工作室主持人即名師的自身專業水平新提升，實現讓“骨干教師快速成長甚至成名”和“名教師更出名”的“雙名”目標[1]．這種模式是比較先進、符合現代教育教學理念、具有針對性和實效性的培訓模式，在全國并不多見．

縱觀傳統的教師培訓，由于缺乏對中小學數學教育教學的關注，其培訓內容、運作模式與一線教師的實際需求相脫節，導致培訓效果不佳，針對性不強，受訓教師普遍感到不滿意．為了提高培訓的效率，促進骨干教師快速、健康地成長，我們改變了以往以高校專家、教授講座為主的單向的、理論灌輸式的培訓模式，借鑒英美等西方發達國家近年提出的“專業學習共同體”[2]的有關教育理念及思想，為骨干教師培訓創設了“三位一體”的培訓模式，從而優化了骨干教師培訓理論系統．

在“三位一體”培訓體系中，中小學數學骨干教師培訓工作主要采取專家引領、“師帶徒”經驗分享和傳授，學員自主探究、遠程學習相結合的方式．在這里，高校主要負責理論方面的培訓和專業引領；教師工作室負責骨干教師的實踐培訓，側重在教育教學實踐指導；市縣培訓機構負責教師工作室的業務管理與地方課程培訓[3]．

1　“三位一體”培訓模式

經過近幾年的實踐，“三位一體”的培訓模式被證明是一種有效的培訓體系．它實行任務驅動和目標管理，以更新教育觀念、增長專業知識、提高數學教學技能和提升科研意識與能力為重點，并注意理論與實踐相結合，高校專家引領與中小學數學教師工作室主持人相結合，脫產學習與崗位實踐相結合[1]．

1.1培訓目標

中小學數學骨干教師“三位一體”省級培訓的主要目標是促進骨干教師快速成長，最終實現骨干教師成名．通過培訓，使骨干教師在職業道德、教育理念、專業知識，教育教學能力、科研學術水平等方面上一個新的臺階，為他們發展成為有一定影響的學科帶頭人和教書育人的專家奠定堅實的基礎．

1.2培訓階段的劃分

按照“三位一體”培訓模式的理念與精神，省級中小學數學骨干教師培訓每期是1年，分4個階段進行[1]：

第一階段為理論研修，為期2周．本階段骨干教師主要集中在培訓院校進行理論學習．培訓內容主要包括通識教育、數學學科專業知識拓展和提升、數學教育教學理論、課題研究、現代教育技術的運用等．培訓形式主要采用專題講座、小組研討和合作交流等方式．

第二階段為跟崗學習，為期3周．骨干教師分別進入全省的教師工作室跟崗學習和實踐．此階段的培訓特點是采用師帶徒模式，由工作室主持人進行對學員的傳、幫、帶；學員與主持人一同備課、上課、評課，中心任務是“跟師學藝”，同時也協助工作室完成一定的教學和研究任務．教師工作室主持人負責指導學員制訂專業發展計劃，引導學員進行業務提升.市縣教師培訓機構為學員開設介紹地方教育發展狀況、地方教研活動的課程[1]．培訓院校指派專業導師進行跟蹤指導，包括現場指導骨干教師三級子課題的開題報告、指導工作室主持人及學員的教育教學．

第三階段為崗位實踐和行動研究，為期10個月．學員回原任職學校進行崗位實踐，自主學習，自覺進行教學改革，總結教學實踐，提煉個人教學風格，并結合教學實際開展課題研究，完成結業論文的撰寫[1]．高校相應的數學學院指派導師進行遠程學習指導．

第四階段，成果展示與培訓總結，時間1周．學員再次回到培訓院校進行論文答辯和課題結題、說課比賽等成果展示活動．

2　“三位一體”培訓模式的特色

2.1培訓充分體現了理論與實踐相結合

“三位一體”的培訓主要安排了4個階段的學習，分別是：理論培訓、跟崗學習、崗位實踐和成果展示.在此期間，學員既領略了高校的專業理論引領，又師從名師進行面對面的教學實踐、跟崗學習，更有個人的近一年的崗位實踐及大學教授的科研課題、論文撰寫指導，這些充分體現了理論與實踐相結合，彌補了歷年來培訓的短板——只注重理論，缺乏實踐，因此，對于骨干教師的專業發展可謂是全方面的推動與促進.

2.2培訓針對性、實效性強

教師培訓的根本目的是提高教師專業素質、專業能力，進而提高整體教育教學質量.而以往的教師培訓最突出的問題是培訓與教師專業發展需求相脫節，沒有解決好教師教學工作中的諸多問題和困惑，教師普遍覺得培訓“高大上”，遠離一線教學實際，培訓效果差強人意.究其原因，主要是我們的培訓院校不了解基礎教育教學現狀，偏重理論培訓，輕技能和實踐性、操作性的培訓，缺乏優質培訓課程和富有一線教學經驗的培訓團隊[4]．為克服上述弊端，我們展開調研，進一步了解中小學數學教育教學的實際情況及教學中的難點問題和對培訓的需求，并精選師資，組建一支相對穩定、水平較高，理論與實踐相結合，有一定培訓經驗的大學教授與數學教育專家、教研員和工作室主持人組成的培訓者團隊，提高培訓的針對性和實效性.經過幾輪的培訓實驗,收效良好.

2.3培訓搭建了骨干教師專業發展的平臺

骨干教師培訓的第二階段是跟崗學習，這也是最令學員滿意、收獲最大、觸動最大的一個階段．骨干教師“跟崗學習”是現代師資培訓的一項創新舉措，在促進骨干教師專業成長中具有舉足輕重的作用.首先，跟崗學習主要的平臺就是借助于教師工作室．在骨干教師培訓中巧妙地利用“教師工作室”的方式，這種做法在全國并不多見，只有在廣東、我國東部沿海等經濟發達地區才有.建立工作室，一方面給名師搭建了一個發揮個人才能和專長的平臺，提升名師的專業發展成就、引領培訓指導能力及科研能力，發揮名師的示范與輻射效應，擴大名師在全省乃至全國范圍的影響[5]；另一方面也給骨干教師專業發展提供了一個極好的平臺，讓他們有機會零距離地觀察、學習名師的課堂教學，面對面地跟師傅交流、切磋，從而解決他們課堂上遇到的難題和困惑，提升他們的課堂教育教學能力.

與此同時，培訓期間學員結識了許多專家、教授、工作室主持人，并與他們建立了良好的、長久的師徒或朋友關系，學員之間也建立了一定的感情，建立了博客、QQ群、微信群等，收集了一批很有參考價值的教育教學研究材料，實現了資源共享，這些都為學員今后進一步發展搭建了一個良好的平臺.

2.4跟崗效果顯著，省教師工作室發揮重要作用

省教育廳成立的教師工作室，在“三位一體”骨干教師培訓中發揮了重要作用.主要表現在培訓第一階段的二級子課題開題報告中各工作室主持人率先示范，為骨干學員的“三級子課題”開題起到了良好的榜樣作用，讓學員了解了課題開題報告的格式、內容、如何選題等．在培訓第二階段的跟崗學習及指導骨干教師開展課題研究方面也發揮了工作室特有的優勢：工作室主持人最了解一線教學，最能幫助骨干教師針對教學問題進行“把脈”，指導他們選取適合他們的課題開展研究．特別在跟崗學習的2周多時間里，他們以身示范、言傳身教，手把手地指導骨干教師如何有效地備課、上課、評課，充分展現了主持人的獨特的人格魅力和教學風范，使學員親身感受到了名師的風采，體驗到了在教學、科研上與名師的差距，明確了今后努力的方向，以及怎樣少走彎路，使得骨干教師能夠快速成長起來.因此，我們說省教師工作室在跟崗實踐這個環節上起了特別重要的作用，發揮了高校所缺乏的功能，彌補了單純高校培訓的局限性.因此，學員對這一階段的培訓普遍感到滿意、收獲大，這也正驗證了我們的培訓必需接地氣，與一線教學緊密聯系.

實際上，在學員跟崗學習階段，起核心作用的是我們的名師．名師是教師工作室的靈魂，是推動教育教學改革的領航者和主力軍，在教學實踐中他們深入研究課堂教學，進行課改實驗，提煉經典案例、方法，總結經驗，提供教學示范，上升至理論，為課堂教學改革提供成功范例和模型，發揮其引領和示范作用，因此，我們應高度重視名師的作用及培養，重視教師工作室的建設.

2.5課題引路，帶動骨干教師科研水平的提升

骨干教師要實現專業上的長足發展，向名師邁進，其科研水平是一個重要標志．眾所周知，凡名師一定會反思、研究教學，有其獨特的教學觀與教學思想．因此，名師必定具備科研意識及能力．為此，在培訓中我們非常重視此部分的研修，而我們高校專家具有這方面的獨特優勢，他們對學員的精心指導、規范的措施要求可以有效促進教師教育科研能力的提升．

在培訓中，我們深切認識到提升教育科研能力是骨干教師培訓的一項重要任務[6]，教學和科研相輔相成，只有觀察、研究課堂教學，才能提高教學效率，進而提升專業研究能力；反之，專業研究能力提升了，又能從更高的角度把握課堂、審視課堂．因此，在教學中我們要善于觀察、研究自己的教學行為，發現弊病和問題，及時通過研究改進自己的教學行為，促進專業發展．在學校里，課堂就是科研的陣地，教師要緊緊圍繞這塊陣地加以持續的反思、研究，從而不斷提升科研水平．

課題研究作為科學研究的一種方式，對大多數骨干教師來講是一個比較薄弱的環節，在培訓過程中，我們增加了此部分內容的培訓份量；具體表現在高校導師及名師的指導下，給學員明確課題研究的指導思想、研究的內容和方法、研究的目標與任務、研究的設計與成果表述，要求學員模仿總課題的研究、方法進行研究；其次，利用跟崗學習時間，對骨干教師的開題報告進行點評，針對共性問題進行專門指導，使學員學會了基本的課題研究方法，讓他們邁進科研的大門，為今后科研水平的提升、專業發展打下一個良好的基礎．

2.6以課題研究為主線，貫穿整個培訓過程

培訓由省教育廳委托培訓院校承擔總課題“中小學骨干教師專業發展研究”，各工作室主持人承擔一個二級子課題，而學員承擔三級子課題的方式開展課題研究．這種模式不僅為學員提供了課題研究的機會、創設了進行課題研究的氛圍，更是讓他們經歷做課題研究的過程，讓他們學會如何做課題研究，為今后獨立開展課題實驗研究做好準備．

3　“三位一體”培訓模式的實踐與反思

經過幾輪的省中小學數學骨干教師的培訓，我們的“三位一體”培訓模式取得了較好的效果，得到了受訓骨干教師的肯定與贊揚．但反思培訓過程，我們也發現了一些不足和問題，值得深入研究和探討．

3.1市縣教師培訓機構發揮的作用有限

在“三位一體”培訓模式中，市縣教師培訓機構的職責是負責教師工作室的業務管理，對進入教師工作室的學員進行地方性課程的培訓，參與省級培訓院校培訓方案的制定、學員的考核和驗收等工作．但在真正實施過程中，市縣教師培訓機構(主要指市縣教師進修學校)發揮的作用有限，地位較尷尬．其原因在于在學員跟崗學習階段，教師工作室幾乎承擔了全部的培訓工作，包括學員的入室、生活安排、開設各種各樣的講座等，市縣教師培訓機構參與的培訓工作及為骨干教師開設的地域特色的課程很少甚至沒有，更沒有參與省級培訓院校培訓方案的制定、學員的考核和驗收等工作，所以市縣教師培訓機構在“三位一體”培訓模式中形同虛設，因此今后在骨干教師培訓中如何最大限度地發揮市縣教師培訓機構的作用值得我們認真反思和研究，不能讓市縣教師培訓機構在“三位一體”模式中僅充當一種擺設．

3.2對學員課題研究的指導有待加強

課題研究是骨干學員的薄弱環節，在“三位一體”培訓中我們有意加強這方面的指導，安排高校專家與教師工作室主持人共同指導學員開展子課題的研究和論文的撰寫．但在開展課題研究的過程中，越來越多的學員不積極主動與指導教師聯系，從而得不到更多實際的指導與幫助；或者有的專家、主持人工作太忙，無暇抽出時間指導學員的課題研究和論文寫作等，導致學員的結業論文水平不高，不能達到預定的有效提升學員課題研究能力的目標，這一點從培訓最后階段的論文答辯中可知．因此，無論是學員還是專家、指導教師，都應高度重視培訓的這一環節，而我們也應制定相應的制度或采取一定的措施來規范指導課題研究的執行．

3.3高校對教師工作室的指導有待增強

高校是整個“三位一體”培訓體系的領頭羊，負責制定培訓方案、骨干學員的現代教育理論培訓，指導“教師工作室”的培訓工作，跟蹤學員教育教學實踐和科研指導，負責培訓考核和驗收等工作．所以高校在“三位一體”培訓模式中的作用至關重要．與此同時，數學作為一個重要的基礎學科，相應的中小學數學教師也相對較多，分布于全省的數學學科的教師工作室也比較多，他們對大學教授的專業指導需求較旺盛.而在培訓實施過程中，由于人力、物力、財力的限制，大學教授對工作室的指導明顯不能滿足各工作室的要求，導致與教師工作室的聯系不多，更談不上充分指導其培訓工作，因而這在一定程度上影響了教師培訓的效果．為了取得更好的培訓效果，上級行政部門應增加培訓經費的投入，高校應及時、定期派出數學教育領域的專家，經驗豐富的數學課程與教學論專家常到工作室開展調研，了解一線教學及工作室的培訓動態，為工作室的發展出謀劃策，為骨干教師培訓的有效實施提供更多的理論指導與幫助，切實提高培訓的效果．

3.4“三位一體”培訓體系中“三位”的配合與協作有待加強

“三位一體”的培訓涉及的機構比較多，既有學校，又有行政部門；既有高校，又有中小學，還有教師進修學校，但它們都是為骨干教師培訓服務的，需要“三位”的鼎力合作與協調，才能取得良好的培訓效果．由于“三位一體”培訓是一種新型的培訓模式，我們的經驗不足，在培訓過程中教師工作室及骨干教師都明顯感到有一些相脫節的地方，各階段培訓工作的銜接有時不流暢，問題有的出在教育行政主管部門，有的在高校，等等．因此，如何搞好“三位一體”的培訓，使得各機構能密切配合、有效協作是值得今后進一步認真研究的．根據近幾年的培訓經驗，筆者認為首先要把“三位”的職責進一步明確，并細化，由高一級的行政主管部門統一下達文件指令，引起培訓部門的高度重視，才能統一步調，使培訓工作環環相扣，促進各機構的有效協作．

[1] 廣東教師工作室.建立“三位一體”骨干教師培養體系打造教師專業發展共同體[EB/OL]. (2010-05-31).[2016-08-25].http://blog.sina.com.

[2] 鄭漢文，程可拉. 論專業學習共同體[J]. 教育評論，2008(5)：36-37.

[3] 梁冠華.廣東省中小學骨干教師省級培訓實施方案[EB/OL].(2012-09-15). [2016-08-25].http://blog.sina.com.

[4] 黃忠. 廣東省中小學教師培訓的創新實踐與思考[J].中小學教師培訓，2011(1)：8-10.

[5] 王愛珍.名師工作室對中小學骨干教師培訓的效能研究[J].廣東第二師范學院學報，2013，33(5)：94-98.

[6] 譚曙光教師工作室. 鮮活教育培訓成就上品教化——廣東省名師工作室[EB/OL]. (2010-12-02).[2016-08-25].http://blog.sina.com.

A Research on the Training Mode of "Three in One" of Mathematics Backbone Teachers in Primary and Middle Schools

WANG Ai-zhen

(Department of Mathematics, Guangdong University of Education, Guangzhou, Guangdong, 510303, P.R.China)

The "three in one"("three" refers to the higher normal colleges and universities, the training institutions of cities and counties, teachers′ studio, "one" refers to the backbone Teachers) training model is an innovative model, which has played an important role in the training of the backbone teachers in the provincial primary and secondary schools. The "three-in-one" training model has strong pertinence and effectiveness, fully embodies the combination of theory and practice, builds a platform for the professional development of backbone teachers. The provincial teacher studio has played a major role in the training. The Training goal is achieved by experts leading, project guiding, improving the level of scientific research of backbone teachers.

Mathematics of primary and junior middle schools; backbone teachers; trinity; training mode

2016-09-03

廣州市哲學社會科學發展“十二五”規劃課題資助項目(11Y103)

王愛珍，女，山東章丘人，廣東第二師范學院數學系副教授.

G633.6

A

2095-3798(2016)05-0103-05