淺析“問題探索式教學法”*

何 峰

（山東大學威海校區(qū)，山東 威海 264209）

淺析“問題探索式教學法”*

何 峰

（山東大學威海校區(qū)，山東 威海 264209）

問題探索式教學法，作為一種創(chuàng)新性的教育教學法，以問題為起點、重點探索過程。該教學法在教育參與主體中重視學生的自主性，在教學實踐中具有較強的開放性，在一定程度上彌補了傳統(tǒng)教育教學的缺陷，適應了現(xiàn)代社會發(fā)展和教育改革的客觀需要與受教育主體自我意識和獨立意識發(fā)展的主觀需要。創(chuàng)新性的應用和發(fā)展問題探索式教學法，有助于高校進一步優(yōu)化教育教學過程、完善人才培養(yǎng)模式、提升人才培養(yǎng)質量。

問題式教學法；探索式教學法；問題；教育教學改革

隨著經(jīng)濟社會的不斷發(fā)展和高等教育改革的逐步深化，特別是現(xiàn)代信息技術的涌現(xiàn)和應用，知識的獲取渠道更加多元化，知識的傳播速度也在逐步加快，受教育主體的自主學習能力逐步提升，傳統(tǒng)的“傳遞式”“灌輸式”教育教學法已經(jīng)不能夠滿足學生受教育的主體需要和社會發(fā)展的客觀需要。問題探索式教學法則很好地適應了這一需要，可為高校教育教學的優(yōu)化提供一定的借鑒和思考。

一、問題探索式教學思想的產(chǎn)生和發(fā)展

（一）中國傳統(tǒng)教學思想中的問題探索

在中國的傳統(tǒng)教學思想中，一直以來就非常重視“問”與“思”。《論語·為政》中提出“學而不思則罔，思而不學則殆”，《論語·衛(wèi)靈公》中提出“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也”。《論語·述而》中提出“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復也。”《禮記·中庸》中提出“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，將學習的過程概括為五個階段。宋代朱熹提出“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”宋代陸九淵提出“為學患無疑，疑則有進。”明代陳獻章提出“前輩謂學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。一番覺悟，一番長進。”清代曾國藩提出“不思，故有惑；不求，故無得；不問，故不知。”

由此可見，我國古人已經(jīng)認識到了問題與探索在學習中的重要性，鼓勵將學與思相結合、將學與實踐相結合，鼓勵教師在教育教學的過程中注重啟發(fā)學生進行思考與探索，并把質疑、思考、探究作為“學”的必要階段，強調在學習過程中要具備問題意識和探索精神。

（二）國外教學思想中的問題探索

在國外的教學思想中，同樣非常重視“問題”與“探索”，其淵源最早可以追溯至古希臘的蘇格拉底。他從母親的接生工作中受到啟發(fā)，創(chuàng)立了“產(chǎn)婆式”教學法（也稱“蘇格拉底法”），其本質就是通過師生的討論發(fā)現(xiàn)問題，教師作為“知識的產(chǎn)婆”通過啟發(fā)、引導學生進行“助產(chǎn)”，從而使學生通過自己的思考、得出結論、獲得知識、發(fā)展能力，“幫助新思想的誕生”。柏拉圖繼承并發(fā)展這一理論，提出了問題探索式教學法的雛形。與孔子的啟發(fā)式教學等中國傳統(tǒng)教學思想相比，兩者都強調尊重學生的成長規(guī)律、重視學生的個性差異、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新與思辨精神。

美國哲學家與教育家約翰·杜威、心理學家和教育家杰羅姆·S·布魯納進一步豐富和發(fā)展了問題式教學思想。杜威提出了“五步教學法”，強調以學生為中心，注重激發(fā)學生的主動意識和獨立意識。他將解決問題分為五個步驟，即教師創(chuàng)設經(jīng)驗情景激發(fā)學生興趣、學生通過觀察和分析正確識別問題所在、學生搜集材料提出解決問題的設想、學生根據(jù)設想進行推理獲取解決問題的方案、通過實驗和應用進行驗證并形成評價結論。布魯納提出了“發(fā)現(xiàn)學習”的教學思想，強調教學不是現(xiàn)成知識的傳遞，而是學生自主學習意識和學習能力的培養(yǎng)，學生應當成為“主動的、積極的知識的探究者”。

二、傳統(tǒng)教育教學面臨的挑戰(zhàn)

（一）傳統(tǒng)教育教學中存在的缺陷

在傳統(tǒng)的教育教學中，教師是絕對的支配者、處于主體地位。在當前現(xiàn)代社會中，教師作為社會政治精英階層，代表社會和“上帝”對學生進行教育，在某種意義上可以決定學生命運，“學而優(yōu)則仕”就是一種真實的體現(xiàn)。在教師這種“神圣與不可侵犯”的權威下，學生客體所表現(xiàn)出來的只能是絕對服從。在現(xiàn)代社會中，雖然教師的權威受到了一定程度的沖擊，但教師依然被賦予了道德權威代言人的形象，是主流價值與主流文化的傳播者。在這種背景下，作為學生，只能夠被動的去接受。

同時，傳統(tǒng)的教育教學是一種相對封閉、孤立和固定的模式。從學習內容上來看，局限于教案和書本，沒有脫離教學大綱的限制和要求；從學習目標上來看，只是達成既定的教學任務，不會主動涉及到學生的思想提高、視野開拓與能力培養(yǎng)；從學習手段來看，只是單一的課堂講授或者以課堂講授為主，調查、參觀、訪問等形式較少；從學習效果來看，注重于學生是否掌握了課本上既定的知識要點和應用范例，對于所學知識在社會生產(chǎn)生活中的應用關注不多。

（二）傳統(tǒng)教育教學面臨的挑戰(zhàn)

隨著社會的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)教育教學方式面對的挑戰(zhàn)也越來越多。一方面，社會民主的發(fā)展，人們的獨立意識和自我意識不斷增強，體現(xiàn)在教育教學中，作為受教育主體的學生，更多的想成為教育教學的積極參與者，希望擁有更加廣闊的視野、更加多樣的學習方式、更多的思考、質疑與批判。另一方面，現(xiàn)代科技的發(fā)展，新的科學技術和科技手段不斷涌現(xiàn)，使得知識的更新速度不斷加快，促使人們需要不停地去學習和接受新的知識；現(xiàn)代信息技術、特別是網(wǎng)絡技術的發(fā)展，使得知識的獲取渠道更加多元與便捷，人們可以通過網(wǎng)絡、電視、報紙、電子書刊等各種渠道進行學習與提升。正是在此背景下，問題探索式教學法得到了更為廣泛的關注、運用和發(fā)展。

三、問題探索式教學法的含義與特征

（一）問題探索式教學法的含義

問題探索式教學法，又稱問題探究式教學法或問題式教學法，是一種以問題為起點、重在探索過程的教育教學法。在實際教學應用中，首先由教師創(chuàng)設問題情境、啟發(fā)學生思考并提出具體問題，學生圍繞問題開展討論和探究、尋求解決問題的方法和途徑，從而引導學生學習和掌握相關知識與技能。

（二）問題探索式教學法的特征

針對問題探索式教學法的特征，相關學者進行了大量的研究、分析和闡述，比如：學生是學習活動的主體，教師是學生學習過程的引導者，體現(xiàn)出了學生的主體性；學習內容不僅僅局限在課題上，而是注重知識廣度的拓展、延伸到社會的方方面面，體現(xiàn)出開放性；注重教師與學生、學生與學生之間交流互動，體現(xiàn)合作性；強調學生在學習過程中發(fā)揮自己的能動性，注重將知識運用到具體的社會活動，體現(xiàn)出實踐性；通過問題促使學生進行自主思考和問題探索，激發(fā)學生主動性和積極性，體現(xiàn)出驅動性；強調知識深度的拓展、知識同實際解決問題能力的結合，注重多方面能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)出綜合性。這些特征都從不同側面就問題探索式教學法與傳統(tǒng)的教育教學法進行的對比和分析，對于更加全面、準確的認識和應用問題探索式教學法起到了積極的推動作用。筆者認為，問題探索式教學法與傳統(tǒng)教育教學法的區(qū)別主要體現(xiàn)在教育參與主體和教師實踐過程兩個方面，即自主性和開放性。

從教育參與主體來講，問題探索式教學法強調并重視發(fā)揮學生的自主性。在師生關系中，教師和學生之間更多的是平等、互助，教師是學生學習的引導者，尊重并重視每個學生的個體差異，鼓勵學生進行個性發(fā)展；在學習安排上，更加重視學生學習能力的培養(yǎng)，通過問題和引導，激發(fā)學生學習的自主性和主動性，鼓勵其解決問題的過程中得到自身能力的全面提升；在學習過程中，更加重視學生的自主意識，提出問題、分析問題、解決問題等階段都由學生相對獨立完成，教師在其中只起到“助手”的作用。

從教育實踐過程來講，問題探索式教學法具有較強的開放性。雖然教師會提前進行授課準備，并且就問題提出、問題分析、問題解決等方面進行了很多的教學設計，但由于學生個體的差異和思維的不確定性，使得問題探索式教學法成為一種開放性的教學模式。學習的目的不僅有知識的學習，更多的是問題意識、創(chuàng)新思維、科學素養(yǎng)、自主學習等方面的能力培養(yǎng)；學習的過程從教室走向社會、走向生產(chǎn)生活實踐，知識和實際的結合更加緊密、強調知識的應用；學習內容不僅僅是某一個學科、某一個知識點，可以根據(jù)學生的特點滲透相關學科的知識，培養(yǎng)學生的知識廣度；學習的考核不僅僅是幾個例題或者是一張試卷，可以運用調研報告、分析報告、學習感想、思維展示等多種考核方式，而且在同一問題中允許學生出現(xiàn)不同的答案，鼓勵學生進行更深層次的思考。

四、問題探索式教學法的重構和反思

隨著社會的不斷發(fā)展，問題探索式教學法必將得到更為廣泛普及和應用，但這并不意味著我們就要放棄傳統(tǒng)的教育教學法，而是應當在尊重教育規(guī)律、適應社會發(fā)展的基礎上，創(chuàng)新性的應用和發(fā)展問題探索式教學法。

（一）學生的主體地位并不是絕對的

關于教學的主體是學生還是老師，學界雖然有不同的看法，但無疑“教育是培養(yǎng)人的一種社會活動”，教育教學的對象是學生；“教學是進行教育的基本途徑”，教育教學的核心是人才培養(yǎng)，既包含知識的傳輸與講授，也包含學生的能力培養(yǎng)、文化熏陶和人格養(yǎng)成。學生畢竟還沒有完全的走向社會、還不是心理成熟的社會人，這正是教育的目的所在。重視發(fā)揮學生在教學活動中的主體地位，是鼓勵學生主動學習，鼓勵教師尊重教育規(guī)律和學生的個體差異，注重培養(yǎng)學生的學習能力、思考能力和創(chuàng)新能力、實踐能力。

而這也并不意味著教師在教學過程中的作用被無限制的弱化。任何時候，教師都是學生成長過程中的“重要他人”，并應當充分發(fā)揮教師自身的知識水平、社會閱歷、人格魅力去積極地教育學生、引導學生、影響學生，培養(yǎng)學生成長成才。

（二）教育教學的開放性也是有限的

問題探索式教學法強調在教學實踐的過程中應當具有良好的開放性，但也不是沒有邊界的，開放性同樣是有限的。筆者認為：其開放性在實踐中主要受到以下幾方面因素的影響：

首先，開放性不應忽視教學的目標。問題探索式教學法是教育教學的一種創(chuàng)新性的方式方法，其本質還是服務于我們的教育教學過程，目的也是為了更好地實現(xiàn)我們既定的教育教學目標。所以，在實施過程中，開放性必須要受制于教學目標，從問題提出、問題分析、問題解決的各個環(huán)節(jié)，都必須圍繞既定的教育內容來進行。盡管有的時候，由于學生的思維差異和問題設置等方面的因素，會出現(xiàn)超出教學范圍或教學設計的情況，但絕對不能完全脫離甚至是背離教學目標，否則我們的教育教學過程是無法順利完成的。

其次，開放性不應忽視學生的基礎。問題探索式教學法在實施過程中，一方面應當充分考慮學生現(xiàn)有的知識基礎，同教育內容進行分析比對，找準學生學習認知的瓶頸所在，并以此為基礎進行問題的探索；另一方面應當充分考慮學生現(xiàn)有的思維基礎，特別是在問題設置所涉及的知識領域、內在邏輯、思維深度等方面，準確把握學生現(xiàn)階段的成長規(guī)律、發(fā)展規(guī)律、思維規(guī)律。

［1］王立發(fā)，陳霞.問題教學法的研究和應用［J］.黑龍江高教研究，1994（06）.

［2］張離平.“問題教學法”實踐探新［J］.湛江師范學院學報，2009（04）.

［3］潘世墨.在課堂講授中引入問題教學的探討［J］.上海高教研究，1998（02）.

［4］烏靜.問題教學模式在實踐中的應用與反思［J］.鄂州大學學報，2015（12）.

［5］徐平.問題式教學法在思想政治理論課教學中的運用研究［D］.海南師范大學，2013.

Problem-based inquiry teaching，which is recognized as an innovation in teaching methodology starts from problems and emphasizes on inquiry processes.With its highlight on the autonomy of students and the openness of teaching practice，this teaching methodology covers the shortages of traditional teaching methodology and adapts to the objective requirements of modern society development and education reform and the subjective requirements of the development of self-awareness and independent awareness of educatees.The creative application and development of problem-based inquiry teaching will definitely contribute to further optimizing of teaching processes，perfecting talent cultivation models and improving quality of education.

problem-based teaching；inquiry teaching；problems；education and teaching reform

G642

A

2096-000X（2016）20-0097-03

2013年山東大學（威海）教學改革立項項目（編號：B201311）。

何峰（1982-），男，山東濱州人，山東大學（威海）合作發(fā)展規(guī)劃處，講師，碩士，主要從事高等教育管理、思想政治教育等方面的研究。