淺議中文課堂教學過度闡釋的防患對策

林巧云

(安陽工學院,河南 安陽 455000)

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淺議中文課堂教學過度闡釋的防患對策

林巧云

(安陽工學院,河南 安陽 455000)

[摘要]在中文教學課堂上，過度闡釋產生的原因與不尊重作品原意、作者創(chuàng)意有關。過度闡釋的防患對策要求闡釋文本意義時尊重作者，擁抱文本，并對文本意義的闡釋做出基本結論和劃出大致走向。過度闡釋的根本對策是適度闡釋，唯有堅持適度闡釋才是中文課堂教學的正確治學方向。

[關鍵詞]文本意義；過度闡釋；產生原因；課堂表現(xiàn)；防患對策

無邊無際，不受約束和不加限制地對文本意義進行主觀臆測，憑空想象與胡亂推斷的解讀方式謂之“過度闡釋”。“過度闡釋”把作者本不可能有的想法強加在文本意義理解之上，把作品本不具備的意義強迫打上了師生意義理解的思想烙印，把師生本不應該生成的意義理解強制進行沒有限度的思想放射。由此展開的文本意義理解過程偏離了文本意義的正常理解軌道，由此達成的缺乏邊界的文本意義理解形成了師生解讀文本意義的誤導。筆者有必要撰文探討過度闡釋的產生原因、課堂表現(xiàn)和防患對策，這對搞好文學作品研究有著重要意義。

一、 過多闡釋的產生原因

眾所周知，文本意義的正確闡釋是一種適度闡釋，這種意義闡釋強調在意義理解中，師生、作品和作者之間坦誠寬容、合作共贏，由此催生的文本意義的理解結論散發(fā)出師生、作品和作者的真知灼見。適度闡釋之所以能夠得以進行，源于師生、作品和作者這三者相互的“以心會心”、“以意度意”和“以情生情”。

過度闡釋之所以能夠產生，最突出的原因是課堂意義闡釋打破了師生、作品和作者的和諧平衡關系。課堂意義闡釋過分強調師生在闡釋意義上的積極性和創(chuàng)造性，以致于跨越了適度闡釋的界限，導致了文本意義理解上的無限放射和極度增生，破壞了作品言說意義的話語意圖，轟毀了作者訴說意義的話語權力，剝奪了師生同作者進行心靈交流的可能性。師生過分張揚意義理解的紛繁多樣性，忽視了作者在特定語境下的思想披露和情感訴說，斬斷了作品在特定語境下的生成意義和排除謬見的智慧之根。簡言之，文本意義闡釋過程中的師生的意義理解作用的單級發(fā)展和過分凸顯是過度闡釋的主要成因。

過度闡釋之所以屢屢出現(xiàn)而又屢禁不止，還有一個不能回避的原因是漠視甚至無視作者和作品形成意義的真正機制。作者憑什么能夠賦予作品意義而又不違背創(chuàng)作初衷？非借助文本基本意思的導引而不能傳達主要思想傾向，非借助文本潛在意思的設計而不能訴說心靈秘密，非借助文本結構布局的創(chuàng)意安排而不能承傳富有意味的意義。盡管布魯姆認為“要完全回到尋求原本意義的解釋方式是不可能的”[1]，但是無視作者的創(chuàng)作初衷和創(chuàng)作技巧只能會把師生引向意義解讀的歧路。作品形成意義的真正機制是把作者創(chuàng)作初衷和創(chuàng)作技巧穩(wěn)定下來和呈現(xiàn)出來。假定作者創(chuàng)作初衷在創(chuàng)作之際有萬千種設想，也只能尋找在作品中實現(xiàn)了得種種設想；假定作者創(chuàng)作技巧在創(chuàng)作之前有萬千種設計，也只能尋找在作品中實踐出來的種種設計；假定作者在創(chuàng)作之前有千萬種人生遐想和人生樂趣，也只能尋找在作品中表現(xiàn)出來的種種人生遐想和人生情趣。概而言之，課文意義闡釋結論的過度闡釋與師生的見解距離作品、作者太遠有關。

二、 過度闡釋的課堂表現(xiàn)

過度闡釋的癥因存在于師生所操持的闡釋文本意義的錯誤指導思想，過度闡釋的癥狀會以各種形式直接或間接地表現(xiàn)在中文教學課堂之上。

師生操持的闡釋作品意義的錯誤指導思想認為：作品、作者的意義源頭不可尋找，還原作品、作者的原意應當放棄，文本意義闡釋應當以服務于師生當下人生為旨歸。由此引發(fā)的文本意義闡釋聚焦于作品闡釋所引發(fā)的人生感悟，人生感悟的發(fā)現(xiàn)成為作品闡釋的突破口，人生感悟的深淺作為作品闡釋效果的評判尺度，人生感悟的多姿多彩作為作品闡釋的理想境界。作品的深意早已放置到深山老林不聞不問，作者的洞見早已放逐到荒野地帶不予理睬。與其說中文教學課堂是在進行意義闡釋，不如說是中文課堂正在進行當下師生的人生觀念的演繹與推理。與其說中文教學課堂是在師生努力下對作品或作者的陳腐人生觀念的顛覆與突破，不如說是師生在毫無目標的意義闡釋的黑暗處摸索。毫無疑問，中文教學的原點是闡釋作品，而闡釋作品的原點是借助變通理解作品而達到觸類旁通地理解作者。誠如葉圣陶所言：“教是為了達到不用再教”[2]，中文課堂教學只有變通理解地盤活中文教材這個例子，才能引領學生達到舉一反三、變化無窮地抵達闡釋的美妙境界。

師生操持的闡釋意義的錯誤指導思想認為：作品闡釋的過程具有不可重復性，作品闡釋的結論具有相對性，作品闡釋形成的思想認識具有模糊性，作品闡釋培養(yǎng)的悟性具有不可明示性，作品闡釋養(yǎng)成的中文能力具有不能展示性。在作品的意義世界面前，師生只能游移不定；在作者的創(chuàng)作意圖面前，師生只能無所適從；在課堂探索的意義結論面前，師生只能隨波逐流；在作品闡釋的目標面前，師生只能盲從探尋。雖然作品的意義闡釋的結論應當具有彈性，雖然作品的意義闡釋的行為應當追逐創(chuàng)意，雖然作品的意義闡釋的目標應當指向提升師生的文學悟性，但這絕不意味著文學意義闡釋可以任意而為、率意而行。教學無定論，學習無定向，教師顧慮重重，學生疑惑重重，這是當前文學閱讀教學的明顯病癥，這也是過度闡釋所帶來的“后遺癥”。

過度闡釋在課堂上的具體體現(xiàn)是：課中十分活躍，課后極度茫然；課中意識清醒，課后一片混沌；課中似有所感，課后感到迷茫；課中像有所得，課后徹底忘凈；課中思緒紛飛，課后思想閉塞。這樣的具體表現(xiàn)讓師生痛心疾首，看似激發(fā)了師生闡釋作品的積極主動性，實際上給文學閱讀教學帶來了徹頭徹尾的空洞無物。教者不知所教，學者不明所學，教者和學者在“流水賬”式的對話交流中懵懵懂懂，矛盾叢生，這就是過度闡釋所形成的通病。

三、 過度闡釋的防患對策

針對過度闡釋所引發(fā)的輕作品命意、作者創(chuàng)意而重師生人生感悟的“后遺癥”，閱讀教學的防患對策是調整意義闡釋的思路并使之圍繞作品貼近飛行。文學作品沒有透露出來的意義信息，不得作為探尋作品意義的依據(jù)；文學作品有所隱指的意義信息，必須細敲重錘使之迸發(fā)出有益的意義信息火花；文學作品煞費苦心的結構布局處，必須推敲作者如此經營布局的良苦用心；文學作品“畫龍點睛”之筆，必須尋覓其隱含的作品材料間內在組合關系，文學作品含蓄省略處，必須耐心細致地充實填補；文學作品閃爍其詞處，必須認真推斷作者的話外之音，言外之意。唯有尊重作者，作者才會向師生坦露心靈的秘密；唯有擁抱文本，文本才會向師生透露真正有用的信息。

針對過度闡釋所引發(fā)的教學無定論和學習無定向的明顯病癥，閱讀教學的防患對策是為文本的意義闡釋做出基本結論和劃出大致方向。盡管閱讀教學的意義闡釋反對僵化不變的意義闡釋結論，但這不等于說可以不要意義闡釋結論。事實上，這樣的意義闡釋結論在作者創(chuàng)作之時已經有所隱指，這樣的意義闡釋結論在作品完成之后已經有所透露，這樣的意義闡釋結論在師生觀照、體驗和審視課文之際已經有所顯現(xiàn)，閱讀教學闡釋意義的任務就是使作品的真正意義和作者的根本創(chuàng)意盡量顯露出來并適合師生在中文課堂上對其把玩細賞。善教者善于提升學生的審美經驗、生活經驗和認知水平，使學生擁有解讀作品和了解作者的基本能力和審美經驗，使學生的意義闡釋本領能夠穿越時空與作品的意義世界、作者的意義設計攜起手來，并肩而行。由此萌生的意義理解同作者的思路流程的方向大致吻合，由此道出的作品的意義內涵同作品實際大致接近，由此催生的師生的對話交流同意義闡釋的路徑、臺式大體符合。一句話，作品意義闡釋所作何為和有何作為不會再陷入迷茫困頓。

過度闡釋的防患對策的根本就是適度闡釋，其闡釋有邊界，有方向，有目的和有措施。這樣的適度闡釋并不反對師生對作品的創(chuàng)意闡釋，而是規(guī)范著、引導著師生對文章做出合乎實際和合乎邏輯的創(chuàng)意闡釋。這樣的創(chuàng)意闡釋展示出了作品意義的多姿多彩，這樣的創(chuàng)意闡釋呈現(xiàn)出師生文學悟性的別具一格。

綜上所述，過度闡釋的產生原因與不尊重作品命意、作者創(chuàng)意有關，過度闡釋的課堂表現(xiàn)呈現(xiàn)出眾說紛紜又不知所云的現(xiàn)象，過度闡釋的防患對策要求意義解讀上尊重作者，擁抱文本，也要求對文本的意義闡釋做出基本結論和劃出大致走向。過度闡釋的防患對策的根本就是適度闡釋，因為適度闡釋的實行，過度闡釋的病癥才能得到有效醫(yī)治，使中文教學走向正確的治學方向。

[參考文獻]

[1][美]布魯姆.誤解的圖示[A].朱立元，李鈞.二十世紀西方文論選[M].北京:高等教育出版社，2002.258.

[2]葉圣陶.葉圣陶文集[M].北京：人民教育出版社，1994.477.

[責任編輯：康邦顯]

[收稿日期]2015-10-22

[作者簡介]林巧云(1980—)，女，河南光山人，安陽工學院講師，研究方向為中國現(xiàn)當代文學。

[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5330(2016)01-0148-03