統一法律職業資格制度下法學教育的機遇、挑戰與對策

張峰振　毛寧仙

（江蘇師范大學，江蘇徐州221116）

統一法律職業資格制度下法學教育的機遇、挑戰與對策

張峰振毛寧仙

（江蘇師范大學，江蘇徐州221116）

中央深改組通過的完善國家統一法律職業資格制度的具體制度和措施，為法學教育帶來了發展機遇。但封閉的法學教育體系、輕視法律職業技能、忽略法律職業倫理的培養模式無法承載統一法律職業資格制度賦予法學教育的重任。為此，應改革法學教育，明確法學教育機構在法律職業共同體中的基礎地位，加強法律職業技能的培養，注重法律職業倫理教育。

統一法律職業資格制度；法學教育；法律職業技能；法律職業倫理

2015年6月5日，中央全面深化改革領導小組第十三次會議審議通過了《關于完善國家統一法律職業資格制度的意見》（以下簡稱《意見》），12月20日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了該《意見》，正式確立了完善國家統一法律職業資格制度（為行文便利，下文有時簡稱新制度）的目標任務和重要舉措，明確了新制度必須遵循的基本原則，規定了法律職業范圍和取得法律職業資格的條件，要求建立國家統一法律職業資格考試制度和改革法律職業資格考試內容，提出建立職前培訓制度。《意見》規定了取得法律職業資格的教育背景條件，雖然《意見》為非法學專業學生進入法律職業留了個“口子”，但法律職業人才主要來源于普通高校法學院系的大勢已經確立。這無疑為法學教育的發展提供了機遇。同時，我們也應反思，中國的法學教育是否適應完善統一法律職業資格制度的各項要求，是否可以為建設法治國家提供合格的法治人才保障。如果當下的法學教育存在問題，我們該如何利用《意見》提供的機遇，徹底革除中國法學教育的弊端，從而走出法治人才培養的創新之路，此即本文的研究緣起和探討對象。

一、統一法律職業資格制度下法學教育的機遇

1.確立了法學教育在法律職業共同體塑造中的基礎地位

從取得法律職業資格的條件看，全日制普通法學類本科學歷和法學學位是取得法律職業資格的基礎性條件。《意見》規定的法律職業資格取得條件中，對于教育背景的要求是：“全日制普通高等學校法學類本科學歷并獲得學士及以上學位，或者全日制普通高等學校非法學類本科及以上學歷并獲得法律碩士、法學碩士及以上學位或獲得其他相應學位從事法律工作三年以上。”

第一，該規定確立了取得法律職業資格中的基本教育背景條件，即“全日制普通法學類本科學歷+學士及以上學位”。此處有兩個問題需要澄清：一是“學士及以上學位”指的是什么學科？二是不具有全日制普通法學類本科學歷、但具有全日制普通法學類研究生學歷，是否符合報考條件？第一個問題，從上下文的文義和結構看，“學士及以上學位”應指法學學士及法學碩士、法律碩士、法學博士，不是非法學類學士及以上學位。第二個問題，從規定看，不具有全日制普通法學類本科學歷，就不符合基本的教育背景條件。即使具有全日制普通法學類研究生學歷，也不適用基本教育背景條件的規定。但這種情況可以適用替代性條件規定。因此，可以說《意見》在規定法律職業資格的取得條件時，確立了法學本科教育的基礎地位。

第二，在不符合前項基本教育背景條件中的學歷要求時，該規定確立了第一個替代性條件。這個替代性條件相比基本教育背景條件，提高了法學學位的層次。即如果不具備“全日制普通法學類本科學歷”，則在具備如下條件時，也符合法律職業資格的教育背景要求：“全日制普通高等學校非法學類本科及以上學歷+法律碩士、法學碩士及以上學位”。此處的“以上學歷”應指全日制普通高校研究生學歷，在學歷層次上，既包括碩士研究生，也包括博士研究生；在專業類別上，既包括非法學類研究生，當然也包括法學類研究生。此處的“以上學位”則僅指法學博士學位。

第三，在既不具備基本教育背景條件中的學歷條件，也不符合第一個替代性條件中的學位條件時，上述規定又確立了第二個替代性條件。即“全日制普通高等學校非法學類本科及以上學歷+獲得其他相應學位+從事法律工作三年以上”。此處“其他相應學位”是否包括非法學類學士學位，還是僅指非法學、法律類碩士及以上學位，筆者認為應指后者。因為從上述規定的邏輯順序和結構看，在不具備基本條件中的法學本科學歷時，第一個替代性條件是在非法學本科及以上學歷基礎上，將學位層次提高并限制為“法律碩士、法學碩士及以上學位”的范圍，這種對學位層次的提高和限制可以彌補非法學學歷在法學專業知識上的缺陷或不足。第二個替代性條件，是在第一個替代性條件的學歷基礎上，以“其他相應學位+從事法律工作三年以上”替換掉“法律碩士、法學碩士及以上學位”這個條件。如果將“其他相應學位”理解為包括非法學類學士學位的話，就會將“法律碩士、法學碩士及以上學位”這一較高的專業學術水平條件降格為“從事法律工作三年以上”實踐經驗條件，而這二者其實具有本質的差別。根據《中華人民共和國學位條例》第5條的規定，碩士學位的獲得條件，是高等學校和科學研究機構的研究生，或具有研究生畢業同等學力的人員，通過碩士學位的課程考試和論文答辯，成績合格，并達到相應的學術水平。顯然，一般而言，從常識和經驗判斷，“從事法律工作三年以上”，很難將一個非法學類學士學位水平的人鍛煉成具有法律碩士、法學碩士及以上學術水平的人。況且，在我國，“從事法律工作三年以上”這種實踐條件很容易流于形式。因此，如果將“其他相應學位”理解為包括非法學類學士學位，不僅會架空第一個替代條件中的較高的法學類學位條件（“法律碩士、法學碩士及以上學位”），而且還會消解基本教育背景條件（“全日制普通法學類本科學歷+學士及以上學位”）的價值和意義。同時，這種理解也不符合上述規定所遵循的邏輯順序和結構。故，“其他相應學位”應僅指非法學、法律類碩士及以上學位。

其實，域外很多國家法律職業資格的取得也是以接受法學教育為前提條件的。在日本，原則上只有法科大學院畢業才有參加司法考試的資格，而法科大學院屬于法學研究生教育。［1］與日本類似，在韓國也只有法科專門大學院的畢業生才能參加律師資格考試，只有取得律師資格的人才能成為法律界人士。［2］在美國，申請律師執業許可的首要條件是畢業于一所美國律師協會認證的法學院。而美國的法學教育屬于研究生教育。［3］在德國，司法考試分兩次舉行。只有大學法學院的學生才可參加第一次國家司法人員考試。及格后經過2年實習，再參加第二次國家司法人員考試。［4］

綜上，從法律職業準入條件上，《意見》確立了法學教育的重要地位。這種準入條件上的限制，使得法學教育成為塑造法律職業共同體的重要力量。在中共中央十八屆四中全會《決定》提出建立正規化、專業化、職業化的法治工作隊伍目標的當下，《意見》的出臺無疑為我國法學教育的發展提供了重大的發展機遇。

2.促進了法學教育與法律職業的銜接，有利于彰顯法學教育的職業化特征

法學教育本質上是學術教育還是職業教育，在新中國法學教育的發展歷程中并非一成不變。從1950-1953年，人民大學的建立和蘇聯模式的引進、“院系調整”和“政法教育”代替法學教育、改造、清除舊司法人員和重建司法隊伍等舉措，奠定法學教育機構的基本布局、形成了法學教育與法律職業分離的局面。［5］1978年法學教育復興后，各法學院系的專業設置和課程體系也主要是圍繞培養學術型人才而展開，法學院的課程設置和教材內容仍然主要是傳授法學理論。但學者已經開始探討法學教育的本質性問題了。如有學者認為，大學本科法學教育的職能只能是職業教育，指望僅僅憑借法學院的教育而成為法學大師，是一個從來沒有實現的夢想。［6］有學者認為，法學教育的職業化趨勢的基本形成，是法學理論界與法律實務界共同的期待。［7］在域外，美國法學院的認證標準在培養方案方面，要求法學院“應當制訂一個嚴格的法學教育方案，以培養其學生在畢業時能夠獲得法律職業資格，并能夠高效地、合乎法律職業倫理和負責任地參與法律職業。”［8］德國的法學教育主要目標是培養學生具備“法官能力”。［9］可見，無論中外，法學教育本質上是一種職業教育，已經形成共識。2011年通過的《卓越法律人才教育培養計劃的若干意見》也確認了法學教育的目標是培養高素質法律人才。這些都表明，無論是認識上還是政策上，法學教育的職業教育本質已經確立。但我國法學院由于缺少改革的動力和激勵，導致在課程設置、教材內容、師資能力等方面無法適應職業教育的要求，呈現出實然與應然之間緊張關系。《意見》的出臺為消解這種緊張關系創造了條件。

《意見》提出，建立國家統一法律職業資格考試制度，改革法律職業資格考試內容。原來的統一司法資格考試著重考察理論知識，而現在的統一法律職業資格考試著重考查憲法法律知識、法治思維和法治能力，以案例分析、法律方法檢驗考生在法律適用和事實認定等方面的法治實踐水平，強調加大法律職業倫理的考查力度，使法律職業道德成為法律職業人員入職的重要條件。由于《意見》規定取得法律職業資格的人員主要是接受全日制法學教育的畢業生，上述法律職業資格考試內容的要求必然會對高校法學教育的模式產生重要影響，偏重法律理論講授的傳統教學模式已無法適應法律職業資格考試內容的要求，法學教育必將由單純重視理論講授轉向法律理論、法律職業技能和法律職業倫理并重的發展模式，法學教育的職業化特征愈發鮮明。

3.擴大了法學畢業生的就業范圍和渠道，增強了法學專業的吸引力

《意見》明確了法律職業人員的范圍，即具有共同的政治素質、業務能力、職業倫理和從業資格要求，專門從事立法、執法、司法、法律服務和法律教育研究等工作的職業群體。這些法律職業人員是否都要取得法律職業資格？《國家司法考試實施辦法》（2008年）第2條第2款規定：初任法官、初任檢察官，申請律師執業和擔任公證員必須通過國家司法考試，取得法律職業資格。法律、行政法規另有規定的除外。而《意見》則擴大了適用統一法律職業資格的人員范圍。《意見》提出了強制適用的人員范圍和鼓勵適用的人員范圍，即擔任法官、檢察官、律師、公證員、法律顧問、仲裁員（法律類）及政府部門中從事行政處罰決定審核、行政復議、行政裁決的人員，應當取得國家統一法律職業資格。國家鼓勵從事法律法規起草的立法工作者、其他行政執法人員、法學教育研究工作者等，參加國家統一法律職業資格考試，取得職業資格。《意見》一方面將取得法律職業資格的人員范圍主要限縮為接受法學教育的人員，同時又擴大了法律職業資格的適用范圍，在全面推進依法治國、建設法治國家亟需大量法治人才的當下，《意見》提出的這些措施必將大大拓展法學專業學生的就業空間，增加其就業渠道和選擇，進一步提升法學專業的生源吸引力，為法學專業的發展創造更多的機遇。

二、統一法律職業資格制度對法學教育的挑戰

1.封閉的法學教育模式無法勝任新制度賦予的重任

《意見》確立了法學教育在法律職業共同體塑造中的重要地位，但當下的法學教育具有明顯的封閉性，無法承載新制度所要求的功能和賦予的重任。

第一，法律實務部門幾乎不參與高校人才培養方案制訂和課程設置。在我國，法學人才培養方案是各高校法學院系在教育部法學教育指導委員會指導下制定的，法學院具體承擔課程設置、標準設定、考核方法選擇等職能，因此，法學教育實際上是教育部門和高校承擔的一個封閉的、自給自足的辦學系統。［10］這也導致當下法學教育模式無法承載培養高水平法律職業人才的重擔。與我國不同，美國律師協會（ABA）通過為法學院設立認證標準，將法律職業的基本條件融入法學教育中，［11］保證了法學教育與法律職業的銜接。在德國，大學法學教育分為基礎階段和職業訓練階段，職業訓練階段的課程由大學法學院和法律實務部門共同負責安排和承訓。［12］在英國，法律教育的第二階段，越來越多的法學院與律師學院聯合開設法律技術訓練課程。［13］由此可見，封閉的法學教育模式無法承擔法律職業人才培養任務，法學院很難在沒有實務部門參與的情況下制定出適應法律職業要求的培養方案和課程體系。

第二，實務部門各自承擔內部人員的職業教育和培訓職能，鮮有交集。我國的法學本科教育，長期以來過多強調通識教育和綜合素質的培養，在法學本科教育制度內外都缺乏必要的法律職業教育和法律實務訓練。［14］對于法律職業教育則是由學生進入不同的實務部門后，通過“師傅帶徒弟”的方式，由實務部門各自承擔法律職業技能教育的任務。這一定程度上造成了不同法律職業部門在是非標準和價值判斷上的偏差與分歧，阻礙了法律職業共同體的形成。更有甚者，不同法律職業之間發生沖突的現象也時有發生。如法學教授批判司法個案不公的“孟勤國事件”，［15］法官侵犯律師權利、律師死磕法官的事件等。這種法律職業內部的失范，很大程度上是由于沒有“形成法律職業共同體同質的思維方式和推理方式”，沒有“秉承獨立的法律職業傳統與原則”。［16］美國法學家龐德曾于1948年就中國法官、法學教師和律師等所受的訓練“分歧，殊覺驚異”，明確主張中國法學教育的首要問題就是徹底統一。除了法律教育的性質和目的、某些政策性的內容以及數據材料上的差異，龐德所涉及的問題與今天我們面臨的問題幾乎完全一樣。［17］但是，當前中國封閉的法律教育模式顯然不能實現“推進法治工作隊伍正規化、專業化、職業化”的目標。與我國不同，英美等國家都非常重視法律職業人才同質性的培養。在美國，法官大多選自于經驗豐富的律師，也有少數選自于法學教授，這就從很大程度上保證了法官對于律師執業的了解，保證了其共同的法律信仰。

綜上，《意見》規定法律職業人才具有“共同的政治素養、業務能力、職業倫理和從業資格要求”，但我國當前封閉的法學教育模式無法勝任這一要求。如何明確法學教育機構在法律職業共同體構建中的地位，培養法律職業人才共同的法律信仰，是《意見》對我國當下法學教育模式的一大挑戰。

2.輕視法律職業技能的培養模式不適應新制度的要求

《意見》要求法律人才的培養過程應當是一個有機銜接的整體，而中國傳統的法學教育模式人為地割裂了法學教育與法律職業教育，無法充分發揮法律人才培養模式的整體效能。［18］

第一，高校在法學教育的課程設置上偏重理論教學，忽視了學生實踐能力的培養。高校在法學教育理念上仍然把法學看作是理論知識，而沒有看成是知識、見識和能力的綜合體。［19］當下，我國高校在課程設置上仍然以理論課為主。即使設有實踐課，也多是選修課，且學分要求較少。在教材選擇上仍然以理論類教材為主。并且，中國大陸大多數教材內容都在某種程度上與實踐脫節。［20］《意見》強調加強法律職業人才的培養與選拔，明確了要遵循法律職業人才培養的客觀規律，注重對職業素養、職業能力、職業操守的考核。當前法學教育在課程設置上偏理論的價值取向明顯不能滿足《意見》對于提高學生實踐能力的要求。

第二，高校重經驗傳授輕實踐操作的教學方法，限制了學生實際操作水平的提高。首先，當前我國法學實踐教育重教材和經驗傳授。這種教學方式比純理論教學更具實踐性，但其與真正法律實踐仍有本質區別。這種填鴨式的經驗講授方式輔之以學生天馬行空的想象，對學生實際操作水平的提高顯然沒有太大的幫助。其次，學生考核方式單一。高校法學院對于學生的考核方式仍然沒有走出書面考試的局限，書面考試的內容通常包括單選、多選、名詞解釋、簡答、論述等題型。學生往往可以通過記概念、背筆記的方式簡單地通過考核。考核方式的單一不利于調動學生參與實踐操作的積極性。在域外，法國為了培養學生分析和解決實際問題的學術研究能力，設立了多元化、開放性的考試方式。［21］德國對法科生的考核也附加了職業技能的要求。［22］法學教育缺乏實踐指標的考核不利于提高法科生的實際操作水平。再次，法科生實踐流于形式。我國的法學專業學生即使進入實務部門實習，短短的幾個月實習也未必能真正起到提高實際操作水平的作用，學生實習不擔責，實務部門往往把學生當作廉價勞動力使用，交給學生處理的通常是一些瑣碎、無技術含量的事務，如寄送傳票、送達法律文書、整理卷宗等。這種實踐方式難以讓學生參與到具體案例，像法官或者像律師一樣思考，對提高學生實際操作水平的作用微乎其微。

第三，高校重科研輕教學的教師評價機制，制約了法律職業技能教育的有效開展。長久以來，我國對于教師的評價機制往往是基于科研項目和論文發表這些可量化的指標。高校對助教、講師、副教授、教授實行分級考評制度，各大高校也根據自身實際情況制定了不同的考評標準，但除了基本的學歷和工作經歷要求之外，各大高校無一不是根據論文、科研項目的數量以及出版刊物的國家認可度和知名度來評價教師的水平，并且決定教師的晉升。而對于教師的基本職能“傳道、授業、解惑”則大多缺乏有效考核手段，教師的課堂教學水平和能力難以量化，因而教師的教學尤其是實踐教學效果較難評價。

教師評價機制的科研化和論文數量化很大程度上是受法學教育機構的評價體系影響。當前的評價體系注重研究性的指標，比如說申請國家、省部級研究項目的數量以及所獲得的經費，在核心、CSSC等刊物上發表文章的數量等。［23］學校基于提高其國內排名和影響力考慮，不得不將科研壓力轉嫁給教師，由此導致學校對于教師的晉升和評價機制科研化。

在這種評價機制的驅使下，法律職業技能教育自然被忽略，教師疲于科研項目和論文，很難有足夠的精力去從事或接觸法律職業。而“法律是一門藝術，在一個人能夠獲得對它的認識之前，需要長期的學習和實踐。”［24］脫離實踐的科研對實踐活動的指導意義也不在考察之列。在這樣的評價機制下，教師的實踐教學缺乏內部激勵機制，而對于職業技能的教育又難以量化和考察，很大程度上打擊了教師切實有效地開展法律職業技能教育的積極性。

3.忽略法律職業倫理的培養方案不符合新制度的價值取向

《意見》強調要改革法律職業資格考試的內容，加大法律職業倫理的考查力度，使法律職業道德成為法律職業人員入職的重要條件。忽視學生的法律職業倫理教育是中國法學教育長久以來的弊端之一。

第一，高校課程設置輕視法律職業倫理教育。國內多數高校法學院都將法律職業倫理課程列為選修課程。有的法學院本科培養方案中甚至找不到法律職業倫理課程。國內高校法學院對于法律職業倫理教育的重視程度可見一斑。與之相反，在美國，職業倫理是每個法學院的必修課程，水門事件后，這一規定得到了強制推行。［25］我國高校忽視法律職業倫理教育的原因有很多，迎合司法考試需要的功利化考量是重要因素之一。“今天的法學教育被司法考試牽著鼻子走，它所培養出來的與其說是獨立思考并具有判斷能力的法學家，毋寧說是熟練適用法律的法律技術匠。”［26］這是德國學者對早期德國司法考試制度的批評，用在當下中國也大致準確。

第二，高校教學方式難以滿足法律職業倫理教育的目標。中國法學教育長期采用的是課堂講授這種相對消極的教育方式，通過訂購教材—教師課堂講授—學生聽課的固定模式完成課堂教學。在這樣的單一化教學模式下，法律職業倫理往往變成了枯燥乏味的“理論”，倫理精神的教條化使得本應生動活潑的精神層面的升華“變味”，并且這種法律職業倫理教育通常都流于形式，不能起到職業倫理教育的作用。

第三，高校法學教育中法律職業倫理課程考核方法不科學。對于法科生的職業倫理課程考核，不能僅采用傳統的理論考試方式。這種考試方式，學生多通過突擊背誦的方式過關，而法科學生的法律職業倫理素質也隨著考試結束而宣告終結，這顯然無法實現法律職業人才倫理價值觀的培養目標。美國法學院在錄取之初，就會對學生的倫理價值觀進行審核，有跡象暗示申請者的價值觀與申請學校的道德風氣相背離的話，即使高分也可能被拒絕。［27］法律職業倫理應當是法律人終身的行為準則，脫離實踐的法律職業倫理教育起不到培養學生社會責任和法律信仰的目的，不能滿足新制度對于法律職業倫理素質的要求。

三、統一法律職業資格制度下法學教育的改革

分析了統一法律職業資格制度對我國法學教育的機遇與挑戰后，如何改革我國法學教育，使其回歸本質和應然，以適應新制度的要求，是當下的主要任務。

1.明確法學教育機構在法律職業共同體中的基礎地位

《意見》明確了法律職業人員的范圍和入職資格，使接受法學教育成為從事法律職業的基本條件。同時，法學教育不僅是國家高等教育制度的重要組成部分，而且是法律職業的重要組成部分。［28］因此，法學教育機構在法律職業共同體建設中處于舉足輕重的地位。

法學專業學生是法律職業發展和完善的不竭動力，聯結法學專業學生與法律職業的是法學教育機構。法學教育機構承擔了培養法律職業人才所需的理論知識、職業技能和職業倫理教育的主要職能。只有高度重視法學教育機構在法律職業共同體建設中的基礎地位，建設以法學教育機構為起點和基地，法律實務部門積極參與的法律職業人才培養模式，才能培養出符合法律職業要求，服務于法律職業共同體塑造和法治中國建設的高層次法治人才。

2.法學教育應注重學生法律職業技能的培養

第一，培養方案和課程設置上充分體現實踐導向。為實現法學教育培養法律職業人才的最終目標，高校法學院應在培養方案和課程設置上充分體現實踐導向。首先，在制訂或修改培養方案時，應加大實踐課程的設置比重，部分實踐課程由選修課改為必修課。開設法律診所課程并使其規范化；充分利用大學生法律援助機構，開展法律援助實踐教學模式的探索，［29］可以把法律援助列入培養方案和教學計劃，以保證學生的積極參與和老師的認真投入。其次，在教學方式上，應改變傳統的填鴨式教學和理論講授模式，增加實踐性教學方法的比重，多采取小組研討、角色模擬、互動參與等教學方式。對實踐性課程的考核應改變單一的試卷考試模式，可以采取過程考核、文書考核、案件代理考核等多元方式，也可以將法律援助案件代理的質量作為考核的指標。第三，要改變教師評價機制和職稱晉升考核機制，改變過分強調科研的偏頗傾向，將實踐教學成績納入教師考核機制，以保障法學教師對實踐教學的投入。

第二，法律實務部門應參與法學教育。在法學專業制訂培養方案和課程計劃時，應吸收法律實務部門人員參與討論，充分反映實務部門的需求。條件許可時，應當引入實務部門的專家參與實踐課程的授課。在法學專業學生實習時，實務部門應當承擔聯合培養實習生的義務，這一義務可通過法律法規的規定予以保障，避免當下實習普遍流于形式的弊端。在教材的選用上，法學學者可以聯合實務部門共同開發實踐教材。課題申報和科研方面，法學教師可以與實務部門專家共同申報實踐課題，共同研究實踐疑難問題。另一方面，法學教育應當是終身教育，法律實務部門應當與法學教育機構合作，盡快建立其內部人員的終身化教育機制。［30］其一，法律實務部門可以聘請大學教授定期講學。其二，法律實務部門應當鼓勵其工作人員進入法學教育機構進行專業知識的再教育，或者讓其職業人員進入高校擔任兼職教師，講授實踐經驗，在與學生的交流互動中繼續學習，提高理論知識水平，不斷深化其職業技能。法學教師與實務部門專家交叉任職的“雙千計劃”①就是這種互動的很好嘗試。

3.法學教育應注重學生的法律職業倫理教育

從事法律職業的人要么是直接運用國家權力的官員，居于國家管理的重要地位，要么是因其專業特點比一般大眾更為接近權力、更容易影響和運用權力。［31］因此，加強法律職業人員的職業倫理教育具有從源頭上杜絕權力腐敗的重要作用。《意見》提出改革法律職業資格考試內容，加大法律職業倫理的考查力度，使法律職業道德成為法律職業人員入職的重要條件。這無疑具有很強的現實意義，法學教育應據此作出相應的調整。

法學教育機構應當加強法律職業倫理教育。《意見》將法律職業倫理納入法律職業資格考試內容，符合法律職業人才的培養和素質要求。無獨有偶，在美國，除馬里蘭、華盛頓、威斯康星三個州外，其他州的律師資格申請者必須參加多州法律職業倫理考試（MPRE）。［32］因此，我國高校應當適應統一法律職業資格考試內容的變化，開設法律職業倫理相關課程，并將其作為必修課置于培養方案和課程設置中。同時，在開設法律診所、法律援助、模擬法庭等職業技能課程時，應當將法律職業倫理融入課程實踐，使學生在潛移默化中得到道德熏陶和情感升華，培養其法律人的職業倫理和社會責任。

綜上，統一法律職業資格制度的完善對于法學教育既是機遇，也有挑戰。法學教育如何抓住制度完善的契機，實現自我革新，從而在轉型中國的法治建設中實現法學教育的應有價值，為法治中國建設供給合格的高層次法治人才，是當下法學教育界共同面對的課題。本文的思考僅為法學教育的改革提供一個思考方向，期待更多學人共同致力于中國法學教育的發展和完善。

注釋：

①2013年8月，教育部、中央政法委員會、最高人民法院、最高人民檢察院、公安部、司法部聯合印發《關于實施高等學校與法律實務部門人員互聘“雙千計劃”的通知》，決定從2013年開始實施高等學校與法律實務部門人員互聘“雙千計劃”。

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［31］黃建武.法學教育中的精英模式與大眾模式［J］.學術研究，2002，（10）：60-62.

［32］Paul T.Hayden.Putting Ethics to the（National Standardized）Test：Tracing the Origins of the MPRE［J］.Fordham Law Review，2003，（71）：1299-1377.

（責任編輯田曉苗）

Opportunities，Challenges and Countermeasures in Legal
Education under the Uniform Legal Professional Qualification System

Zhang FengzhenMao Ningxian

The concrete systems and measures about perfecting the legal professional qualification system approved by the Comprehensively Deep Reform Leading Group bring about opportunities for China's legal education.However，the closed legal education system，the training model that pays insufficient attention to legal professional skills and even ignores the legal professional ethics cannot meet the needs of the uniform legal professional qualification system.China's legal education should be reformed.The measures may be to establish the leading position of legal education institutions，strengthen the cultivation of legal professional skills，and pay attention to the education of legal professional ethics.

uniform legal professional qualification system；legal education；legal professional skills；legal professional ethics

G649.20

A

1672－4038（2016）09－0039－08

2016-05－25

司法部法治建設與法學理論研究項目（15SFB2010）

張峰振，男，江蘇師范大學法學院副教授，法學博士，碩士生導師，主要從事行政法與行政訴訟法、法學教育研究；毛寧仙，女，江蘇師范大學法學院碩士研究生，主要從事法學教育研究。