試論哲學(xué)課程三微教學(xué)改革及其哲學(xué)意蘊

新疆師范大學(xué)征管學(xué)院 鐘 麒

試論哲學(xué)課程三微教學(xué)改革及其哲學(xué)意蘊

新疆師范大學(xué)征管學(xué)院 鐘 麒

近年來，高校哲學(xué)課程改革日益迫切。這種背景下，哲學(xué)課程三微教學(xué)改革成為高校哲學(xué)教學(xué)改革的一次有益嘗試。本文闡述哲學(xué)課程三微教學(xué)改革的定義，即三微課程是通過微任務(wù)、微群組、微課程的教學(xué)模式實現(xiàn)一種基于任務(wù)學(xué)習(xí)的自主式、問題式、研究式、合作式教學(xué)模式。本文著重探討筆者對哲學(xué)課程三微教學(xué)改革的哲學(xué)思考。這一改革是本著以哲學(xué)的方式探討哲學(xué)，凸顯問題，強調(diào)對話。這一哲學(xué)課程改革既是哲學(xué)教學(xué)模式的變革，也是對傳統(tǒng)哲學(xué)知識觀的一次突破，更為強調(diào)引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感受哲學(xué)知識的智慧和魅力，而非片面強調(diào)哲學(xué)知識的客觀性、科學(xué)性。

三微教學(xué) 問題 對話 知識論

關(guān)注知識傳授還是教會學(xué)生思想是傳統(tǒng)教學(xué)與現(xiàn)代教學(xué)的分野。以學(xué)生為本，關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、獨立思考能力、合作交流能力、思想表達(dá)能力的培養(yǎng)，是當(dāng)代教育的基本理念。2001年以來，基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)進(jìn)行了卓有成效的探索，教學(xué)模式與方法發(fā)生了根本變革。然而，從高校教學(xué)來看，教師講、學(xué)生聽的單純講授式教學(xué)模式依然是常態(tài)，這不但與當(dāng)代社會發(fā)展的人才需要、當(dāng)代教育理念格格不入，也與高等教育性質(zhì)、特點和任務(wù)相悖。因此，高校轉(zhuǎn)變教育觀念、探索當(dāng)前高校教學(xué)模式和方法勢在必行。

新疆師范大學(xué)法經(jīng)學(xué)院馬岳勇教授提出“學(xué)習(xí)哲學(xué)的‘三微’課程教學(xué)模式改革”，旨在探索適合大學(xué)哲學(xué)教學(xué)的自主式、研究式、合作式、參與式的教學(xué)模式，并在教學(xué)活動中展開實踐。本文探討這一教學(xué)改革的內(nèi)容及其所依據(jù)的哲學(xué)理念。

一、三微教學(xué)模式

“三微課程”是通過微任務(wù)、微群組、微課程的教學(xué)模式實現(xiàn)一種基于任務(wù)學(xué)習(xí)的自主式、問題式、研究式、合作式教學(xué)模式?！叭⒄n程”教學(xué)模式是綜合國內(nèi)外現(xiàn)代教育理念、學(xué)習(xí)策略，由國內(nèi)學(xué)者自主建構(gòu)、首次提出的一種教學(xué)模式。

“微任務(wù)”來自于基于任務(wù)學(xué)習(xí)的教學(xué)理念。教師將教學(xué)內(nèi)容解析為小專題，作為任務(wù)課前布置，請學(xué)生帶著任務(wù)、問題在課前研讀教材、查閱文獻(xiàn)、自主研修、形成觀點，以備課堂小組討論和交流。

“微群組”參考來自于美國Aronson 、Slavin教授提出的JIGSAW協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)組織策略。學(xué)生按號編“微群組”，靈活地組織協(xié)作學(xué)習(xí)小組（縱向核心小組，橫向?qū)＜倚〗M），根據(jù)各自任務(wù)交叉討論，保證讓每個學(xué)生自主研修、小組匯報，提高學(xué)生積極參與的主動性，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、分析、表達(dá)、傾聽的能力，深化學(xué)習(xí)內(nèi)容，提高教學(xué)質(zhì)量。

“微課程”依據(jù)腦科學(xué)原則關(guān)于注意力集中的時間10分鐘法則。“微課程”指在短時間內(nèi)，教師有明確的教學(xué)目標(biāo)，內(nèi)容短小，向全班學(xué)生集中說明一個問題的小課程。這是基于任務(wù)學(xué)習(xí)的成果展示，是學(xué)員參與教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是教師設(shè)計的一種教學(xué)組織策略，能促進(jìn)每個學(xué)習(xí)者積極參與，充分發(fā)揮潛能。

“三微課程”教學(xué)模式是教師引導(dǎo)下的學(xué)生為主體的，旨在深化教學(xué)內(nèi)容以及培養(yǎng)學(xué)生的研修意識、研究能力、學(xué)習(xí)能力和教學(xué)能力的綜合性教學(xué)模式。

二、三微教學(xué)倡導(dǎo)用哲學(xué)的方式學(xué)習(xí)哲學(xué)

哲學(xué)課程的特點不僅要求哲學(xué)課堂教學(xué)幫助學(xué)生明確哲學(xué)的基本概念、基本原理，更重要的是教會學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生批判、反思的哲學(xué)精神和能力，引導(dǎo)學(xué)生深入關(guān)注思考與宇宙本體、自然社會發(fā)展的大問題。以問題為中心一直是哲學(xué)研究最重要的內(nèi)容之一。自古希臘至今，哲學(xué)始終關(guān)注與思維、存在、精神與物質(zhì)相關(guān)的問題。

圍繞這些關(guān)鍵問題關(guān)鍵環(huán)節(jié)的思維領(lǐng)域內(nèi)的哲學(xué)巨人們的討論，構(gòu)成哲學(xué)學(xué)習(xí)中最具有魅力也是最能激發(fā)哲學(xué)學(xué)習(xí)者興趣的內(nèi)容之一。從古希臘時期起，哲學(xué)學(xué)習(xí)的方式基本是在建構(gòu)與“對話”這樣一個基本形式之上。以某一問題為中心，眾多學(xué)習(xí)者從不同角度逐次推進(jìn)，最終使問題的內(nèi)容得以明確，問題的意義被充分闡明。

古代哲學(xué)大師柏拉圖創(chuàng)立的學(xué)園正是用這種方式，通過教師與學(xué)生、學(xué)生與教師之間的對話，進(jìn)行哲學(xué)研究和探索。柏拉圖的《對話錄》是對這一學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)，是哲學(xué)研究情況的真實反映。哲學(xué)所關(guān)注的宇宙本質(zhì)、人性善惡、正義與自由、美的本質(zhì)等問題，都是通過蘇格拉底與不同人的對話闡釋出來的。作為哲學(xué)研究學(xué)習(xí)的基本方法之一——辯證方法也與哲學(xué)研究的這種對話方式有關(guān)。作為辯證法的前身，蘇格拉底通過對話的方法引導(dǎo)學(xué)習(xí)對象自覺揭示概念內(nèi)在含義，被稱為助產(chǎn)術(shù)。

哲學(xué)研究的對話方式一直存在于哲學(xué)學(xué)習(xí)過程中。歐洲中世紀(jì)大學(xué)哲學(xué)課堂教學(xué)對同一問題不同方面，分別選定代表相互對話辯論的方式行進(jìn)。這種對話式研究探討哲學(xué)問題的方法直接反映在中世紀(jì)哲學(xué)家的著作中。中世紀(jì)最重要的哲學(xué)家阿伯拉爾、托馬斯·阿奎那的很多哲學(xué)著作反映了這種對話式的哲學(xué)研究教學(xué)方式。

例如，托馬斯·阿奎那的代表作《神學(xué)大全》，就是按照哲學(xué)不同領(lǐng)域的問題，逐條列出，每一條下分列正方問題、反方問題、綜合問題。直至現(xiàn)代，哲學(xué)研究也離不開這種對話方法。西方哲學(xué)中最重要的一個分支——分析哲學(xué)的產(chǎn)生，就與參與維也納小組的眾多哲學(xué)家對話研討直接相關(guān)。

傳統(tǒng)教學(xué)模式以“我說你聽”為主，占大多數(shù)教學(xué)時間，沒有給學(xué)生思考與表達(dá)的機(jī)會，不能調(diào)動學(xué)生進(jìn)入哲學(xué)學(xué)習(xí)的反思情景，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力難以得到很好的訓(xùn)練。學(xué)生不會“說”，也不能寫，甚至部分學(xué)生直到畢業(yè)前也不能獨立自主完成一篇合格的畢業(yè)論文。

哲學(xué)課程三微教學(xué)改革正是針對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的弊病，基于對哲學(xué)研究傳統(tǒng)復(fù)歸的一次重要改革和創(chuàng)新。它直接抓住哲學(xué)學(xué)習(xí)中的兩個中心環(huán)節(jié)，一是對問題的關(guān)注，二是對話的方式?！拔⒄n程”和“微任務(wù)”的設(shè)置反映了教師如何幫助學(xué)生直接針對哲學(xué)問題展開學(xué)習(xí)思考。教師通過對原有教材的研讀，精選問題，使問題從教材上凸顯出來，將問題分解為若干子問題，直接面對學(xué)生?！拔⑷航M”通過學(xué)習(xí)小組的搭建，構(gòu)建哲學(xué)學(xué)習(xí)對話平臺，這一對話平臺既包括“微群組”內(nèi)學(xué)習(xí)者之間的對話，也包括“微群組”際間對話，還包括教師參與下的師生對話。

三微教學(xué)課程改革既是對哲學(xué)傳統(tǒng)的復(fù)歸也是一次創(chuàng)新。與歷史上哲學(xué)研究的對話方式相比，現(xiàn)代哲學(xué)教學(xué)的環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了大的變化。現(xiàn)代哲學(xué)教學(xué)要受到學(xué)習(xí)時間的限制、課堂教學(xué)的規(guī)模限制、大學(xué)教學(xué)的學(xué)制限制。因此，如何在較短時間內(nèi)使學(xué)生盡快進(jìn)入哲學(xué)學(xué)習(xí)氛圍中，更為有效地提升學(xué)生的思維能力，使學(xué)生體會哲學(xué)魅力，是哲學(xué)課程三微教學(xué)改革需要考慮的問題，也是這次改革的創(chuàng)新點所在。

具體說來，與傳統(tǒng)哲學(xué)教學(xué)相比，三微教學(xué)模式有以下一些特點。一是，突出教學(xué)內(nèi)容的問題性。通過對教學(xué)內(nèi)容的思考，教師在“微課程”“微任務(wù)”的設(shè)置中，遵循由淺到深的原則，梯次設(shè)置問題，將大問題分解為小問題，使學(xué)生逐漸進(jìn)入哲學(xué)學(xué)習(xí)的環(huán)境中，不至于束手無策。二是，增強教學(xué)環(huán)節(jié)的可控性。傳統(tǒng)課堂教學(xué)主要采取課堂講述，輔之以多種其他教學(xué)手段，采取考試形式檢測教學(xué)結(jié)果，有其合理性。但每個學(xué)生實際學(xué)習(xí)情況怎樣、學(xué)習(xí)效率如何，不容易直觀表現(xiàn)出來。三微教學(xué)模式則完全不同，通過課程分解，學(xué)生分組，進(jìn)行課堂對話討論。教師可以通過對“微群組”問題的準(zhǔn)備檢查，對每個學(xué)生“微課堂”的問題展開對話，及時直接了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)，使課程學(xué)習(xí)的每個環(huán)節(jié)盡在掌控。三是，激發(fā)教學(xué)主體的能動性。從信息傳播方向看，傳統(tǒng)哲學(xué)課堂教學(xué)具有單向性，即從教師到學(xué)生。通過三微教學(xué)模式改革，信息流動方向被完全改變。三微教學(xué)模式通過對話方式的引入，信息流向?qū)崿F(xiàn)學(xué)生到學(xué)生、學(xué)生到教師、教師到學(xué)生的多向流動，傳統(tǒng)意義上學(xué)生和教師的角色被重新定位和理解。特別是通過學(xué)生在“微任務(wù)”“微課程”“微群組”中的定位，學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程中的能動性被凸顯出來。

三、三微教學(xué)體現(xiàn)哲學(xué)知識論的轉(zhuǎn)變

哲學(xué)課程三微教學(xué)模式的改革以哲學(xué)教學(xué)方式改變?yōu)楸碚?。這一模式關(guān)注問題，強調(diào)對話。在這一模式背后體現(xiàn)著知識觀的深層變化，或者說這一教學(xué)模式突破了舊有的對“知識”概念的理解。從另一個角度說，只有突破對舊有知識觀的理解，教師才能真正理解哲學(xué)課程三微教學(xué)改革，使之真正落實下去。

傳統(tǒng)哲學(xué)課程教學(xué)模式有其優(yōu)點。但在時下教學(xué)改革大的背景下，傳統(tǒng)哲學(xué)教學(xué)理念滯后，其將哲學(xué)課的教學(xué)過程變成片面單向傳授所謂“知識”的過程。特別是馬克思主義哲學(xué)原理課變成灌輸“真理”的過程，不注重思想方法的訓(xùn)練，使學(xué)生感到教條枯燥，難以激發(fā)學(xué)生參與課堂教學(xué)，難以調(diào)動學(xué)生的求知欲。

這種傳統(tǒng)教學(xué)模式背后的知識論實際上是這樣一種理念。從認(rèn)識論的角度講，知識是外界的反映過程作用的結(jié)果。認(rèn)識的源泉是獨立于人們的意識之外存在的客觀世界。知識的內(nèi)容的反映這種客觀實在。知識的產(chǎn)生分兩個階段。首先是感性認(rèn)識，人們通過感覺器官直接接觸外界，形成感覺、知覺、表象。其次是理性認(rèn)識階段，人們通過理性思維的作用，更深刻地反映客觀實在的本質(zhì)與內(nèi)部結(jié)果，形成概念、判斷、推理。如果知識是外界的正確反映，那么其知識就是真的；倘是外界的歪曲反映，就不是正確的知識。檢驗知識正確與否的標(biāo)準(zhǔn)是人類的社會實踐。這種知識觀強調(diào)知識的客觀性、真理性和科學(xué)性。這種知識論理念有其合理意義。但由于哲學(xué)知識的特殊性，教師過于強調(diào)知識的客觀性、真理性和科學(xué)性，在教學(xué)實踐中難免導(dǎo)致一種價值取向，即將哲學(xué)思考格式化、標(biāo)準(zhǔn)化，形成所謂的“科學(xué)”知識。這使教師在課堂教學(xué)中忽視學(xué)科特點，強調(diào)信息單向流動，以標(biāo)準(zhǔn)化考試檢測、考量教學(xué)效果，使哲學(xué)教學(xué)僵化封閉保守，使學(xué)生降低學(xué)習(xí)興趣。

三微教學(xué)模式謀求從哲學(xué)本質(zhì)層面上，幫助學(xué)生探索哲學(xué)問題，形成哲學(xué)理念，掌握哲學(xué)思考方法，使學(xué)生感受到哲學(xué)思考的魅力，積極參與學(xué)習(xí)過程，其背后是一種符合哲學(xué)特點的全新知識論理念。

哲學(xué)因其學(xué)科特點，使哲學(xué)知識呈現(xiàn)出與其他學(xué)科知識不同的特性。從人類思想史的發(fā)展歷程看，哲學(xué)是其他學(xué)科的母體。以賽亞·柏林認(rèn)為哲學(xué)家關(guān)注的總是那些最具有普遍意義、抽象程度最高的問題，同時這些問題無法用規(guī)范的方式或者經(jīng)驗的方式找到確定答案，因此思辨的方式成為哲學(xué)研究的主要工具。當(dāng)哲學(xué)為這些問題找到能夠獲得答案方式的時候，就意味這些研究內(nèi)容可以成為獨立的研究領(lǐng)域，在哲學(xué)之后、從哲學(xué)分立出的學(xué)科研究才可以獲得相對客觀、真實或者科學(xué)的知識。 哲學(xué)關(guān)注的研究對象只是問題，不是所謂客觀、真實的知識。因此，英國哲學(xué)家羅素說：“一切確切的知識——我這樣主張的——都屬于科學(xué)；一切超乎確切知識之外的教條都屬于神學(xué)。但是介于神學(xué)與科學(xué)之間還有一片受到雙方攻擊的無人之域；這片無人之域就是哲學(xué)?！?/p>

因此，當(dāng)代哲學(xué)研究者基本贊同哲學(xué)知識與科學(xué)知識有著較大差異。一般科學(xué)知識針對具體、有限且確定的對象，可以通過一定規(guī)范或者經(jīng)驗的方法找到相對確定的答案，同時通過人類實踐和知識的積累，從已知世界到未知世界的距離確實會減小。但哲學(xué)不同，哲學(xué)關(guān)注問題或者難題，這些問題的特點具有高度概括性、思辨性和超驗性。一些不具有超驗性的歷史哲學(xué)和倫理學(xué)問題，也都無法通過科學(xué)的方法尋求答案。這些問題即使沒有答案，但由于其對人類和人生的無比重要意義，如宇宙本源、人性善惡、人生價值和意義，依然值得我們每個人竭盡畢生之力追尋探索。因此，哲學(xué)在古希臘被稱為philosophy，即愛智慧。

基于對哲學(xué)知識的以上理解，哲學(xué)課程三微教學(xué)模式改革才可能在課程設(shè)置上充分凸顯以問題為中心，以此充分激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心。這一教學(xué)模式強調(diào)的學(xué)習(xí)過程體現(xiàn)出開放性，能給予學(xué)生充分的自由，讓他們利用網(wǎng)絡(luò)、圖書館自主需求答案。學(xué)習(xí)方式上，它更多強調(diào)多層次對話、研討，鼓勵學(xué)生充分表達(dá)自己的思想，獨立思考。

哲學(xué)又被稱為形而上學(xué)，形而上者謂之道。哲學(xué)課程三微教學(xué)改革就是期望通過學(xué)生對哲學(xué)的學(xué)習(xí)，充分體會哲學(xué)形而上學(xué)思考的無盡魅力，提升學(xué)生的思維能力，使學(xué)生健全獨立的人格。

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ISSN2095-6711/Z01-2016-12-0117