小學語文教學中審辨式思維能力的培養

張忠艷

最近的一則新聞特別吸睛：澳大利亞悉尼大學商學院1200多人參加第一學期的“商業的批判性思維”（BUSS 5000 Critical Thinking in Business）課程考試，有300多名學生（37%）不及格，中國留學生占到了八成。校方回答說，掛科的主要原因是這些中國學生的審辨式思維水平未達到要求，這與中國學生的被動學習方式有關。

再來看看美方校長杰弗里·雷蒙在上海紐約大學開學典禮上說的話，“我們的目的不是要給你們我們的智慧，不是要給你們我們的知識，也不是要告訴你們某個正確答案。……我們要花非常非常多的時間來學習怎么去運用‘這取決于（It depends）’這句話。許多問題并沒有標準答案，我們需要在所有可能的答案中做出選擇，并承擔相應的結果。”

這兩個事件，均把焦點對準了一個詞，那就是審辨式思維。究竟什么是審辨式思維？即批判性思維，是對英文“critical thinking”較為普遍的中文翻譯，在很大部分上是指一個人對資訊的重述、分析、比較、應用和評估的能力。

“教育最重要的任務之一是發展學習者的審辨式思維能力。”審視當下的課堂，大多數教師依然津津樂道于讓學生尋找萬能的標準答案，殊不知這種生硬的灌輸把學生變成了知識的容器和奴隸，這種短視的行為把學生的懷疑精神和創新精神扼殺在了萌芽狀態，更窒息了教育的活力。教育的使命，不能僅僅止步于教人以知識的層面，更重要的是在學生心中埋下“獨立之精神，自由之思想”的火種，是培養具有核心素養的人才。

那么，在小學語文課堂上，我們應該如何貫徹審辨式思維的培養呢？

一、在質疑中點燃思維的火把

孔子說：“疑是學之始，思之端。”蘇格拉底說：“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生?！睂W生學習方式的轉變和批判性思維能力的培養，就要從質疑意識的啟蒙開始。

兒童的質疑能力不容忽視。記得兒子上小學一年級時開始學習鋼琴，每日的練習枯燥乏味，有時難免坐不住。為了鼓勵他要有堅強的意志和堅定的目標，我就給他講《精衛填?！返墓适隆Ｂ犕旰?，他并沒有被精衛百折不撓的精神所感動，反而這樣說道：“媽媽，精衛真是個傻瓜，大海怎么可能填平呢？你一直一直往里面扔東西，大海里的水就會漫出來的。”事出所料，宛如棒喝，我啞然無語卻百味雜陳。因為這個故事我聽過，看過，也給學生講過許多遍，卻從來沒有懷疑過故事所賦予的內涵，如果沒有這個小小的插曲，我還會一直在按思維的定勢往下走。我不禁想起陶行知的一句話，“你若以為小孩小，你比小孩還要小?！蓖詿o忌，童心無拘，他們的思維、想象能力讓我們敬畏，更需要我們的呵護。

試想，我們的語文教學若是缺失了審辨式思維，學生的學習只是在簡單的給予與接受中重復是多么可怕的事，這樣的課堂又如何能夠承擔起培養學生思維力、想象力、創造力的重任。

那么，在閱讀教學中，應該怎樣點燃學生質疑的火把呢？最通常的做法是讓學生在學習過程中進行質疑，一是不理解、不明白的地方；二是似懂非懂的地方；三是容易混淆、容易忽略的地方。若是針對一篇文章，則可從文本的題目、課文的內容、表達的技巧、寫作的手法、蘊含的感情、作者的寫作動機等方面入手，學生唯有在主動閱讀和思考的過程中才會發現問題，學會質疑。

學生的思維一旦被打開，課堂上的驚喜和意外便會如約而至，有時甚至讓你措手不及。如，在教學《孫悟空三借芭蕉扇》 這篇課文時，學生這樣質疑：我認為孫悟空不是借芭蕉，而是騙和奪；還有的學生說《西游記》原文中用的是“調”字，這樣更準確。《我不是最弱小的》一文，學生持有這樣的觀點：我覺得課文情節的安排不合常理。天氣突變，大雨如注的時候，爸爸應該把雨衣直接送給最弱小的薩沙，而不是給媽媽。在《孔繁森》一文的教學中，學生問：為什么孔繁森伯伯非要去獻血呢？他是干部，應該有很多工資的？而且他也可以去打工呀……

亞里士多德說：“思維是從疑問和驚奇開始的，常有疑點，常有問題，才能常有思考，常有創新?！苯處煹募ひ?、學生的質疑，是培養審辨式思維的起點。當你在課堂上聽到了這些真實的、稚嫩的，也有可能是荒唐可笑的聲音時，就請你像呵護花瓣上顫動欲墜的露珠一樣，因為它蘊藏著、萌動著可貴的質疑精神。

二、在辨析中改變思維的模式

“辨析、辨誤”是閱讀教學中提高學生思維水平和思維品質的有效方法，也使學生的思維更具批判性。教師針對文中的知識點，巧設障礙，學生的思維模式不再是一味地依賴教師的提示、引導和傳授，而是要在自覺與不自覺的比較、鑒定、判斷中，經過多次的閱讀和思辨主動完成知識的建構和運用。

《推敲》的故事是說賈島騎在驢背上琢磨“推”字和“敲”字該用哪一個字更好，不期沖撞了韓愈的儀仗隊，韓愈惜才，不僅沒有問責，還表達了自己的見解，認為“敲”字比“推”字更好一些。為使學生更好地領會“推敲”二字的含義和區別，教師引領學生一同在文本里走了個來回，辨析“推”字到底哪兒稍遜一籌，“敲”字又妙在何處，更重要的是學生在這樣一個斟酌推敲的過程中感受到了語言文字的魅力，更在錘煉語言的過程中感受到了詩人執著的精神和思維的品質。在此基礎上，教師再補充幾句讓學生在煉字中一試身手。如，風（ ）千條柳，雨（ ）萬朵花。學生們答案紛呈，各有道理，最好的答案在大家的品評咀嚼中漸分高低，師生們不禁發出“詩有詩眼，文有文眼，有時一字妥帖則全篇生色”的慨嘆。

許多師生在學習《大禹治水》時，關注點往往在于大禹治水的千辛萬苦，“三過家門而不入”、舍小家為大家的忘我精神，而治水的方法和智慧有時竟被忽略了，而這恰恰是大禹治水成功的關鍵。筆者在教學時，介紹了禹的父親鯀的治水經歷，鯀偷吃了天帝的“息壤”，見哪里水大就扒山堵水，筑堤建壩，哪知一遇上暴雨，洪水猛漲，危害便更加嚴重。鯀治水九年，收效甚微。學生通過比較辨析，發現了兩者治水的不同，鯀是用堵的辦法，禹采用的是疏的方式，他仔細地察看水流和地形，帶領老百姓挖通了九條大河，劈開了九座大山，引導洪水流入了大海。學生對所要探討的問題不再停留在問題的表面上，不再滿足于對問題的簡單解答，而是有了更深入的挖掘。

再如教學《林沖棒打洪教頭》時，學生對這兩個性格鮮明的人物形象非常感興趣，各自發表了意見，林沖謙遜忍讓，洪教頭傲慢無禮，大家均可在字里行間捕捉到依據。師生還可再深一步辨析：課文并沒有花大量的筆墨寫林沖如何打洪教頭，只用了簡單的三個動作：“把棒一橫、往后一退、掄起棒一掃”，通篇并沒有“打”字，你認為題目恰當嗎？再有，林沖是赫赫有名的八十萬禁軍教頭，為何要一再忍讓，他是真正的英雄嗎？你心目中的英雄是怎樣的？在這些具有沖擊力的問題引導下，學生紛紛選擇新的角度展開批判性思維，并在碰撞交流中得出自己獨特的見解。無疑，這樣的討論讓學生思維的深刻性、創造性和開放性得到了一種審美的訓練。

由此可見，在閱讀教學中，老師針對學生易出錯的邏輯矛盾和充滿悖論性的問題進行精心設計，然后引導學生識別真偽，說出正確的根據和錯誤的原因，就可有效地培養學生客觀評價事物的批判精神。

三、在探究中強化思維的歷程

“記錄在紙上的思想就如同某人留在沙上的腳印，我們也許能看到他走過的路徑，但若想知道他在路上看見了什么東西，就必須用我們自己的眼睛。”德國哲學家叔本華的這番話很好地道出了探究的重要價值。審辨式思維要求學生在學習方式方面，能主動地進行探究性學習，以便使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程。為此，教師必須留有足夠的探究時間和空間，讓學生從不同的角度多側面、多層次地對問題及解決問題的思維過程進行分析與思考。

《船長》這篇文章結尾寫“船長哈爾威屹立在艦橋上，一個手勢也沒有做，一句話也沒有說，隨著輪船一起沉入了深淵……”讀到這兒，學生對哈爾威船長舍己為人、忠于職守的偉大品質不禁心生敬意，但同時又心存疑慮，他們無法理解哈爾威船長的行為，明明有機會，為什么不逃生？難道船長必須與輪船共存亡才是真正意義上的船長嗎？課余時間，我讓學生觀看了電影《泰坦尼克號》，一幅幅充滿人性、感人至深的溫暖畫面讓他們對人生的價值有了更深的認識和思考，老船長莊嚴宣布讓婦女兒童首先離船，并平靜地與“泰坦尼克”號一同沉沒；一位父親親吻小女兒之后將她送上救生艇，一位仁慈而勇敢的牧師動情地呼吁：讓婦女兒童先上救生艇！……也許學生一時之間不能夠理解生命的價值和真正的意義所在，但至少已經有了模糊的概念和思想的萌芽。

傳統的閱讀教學重視對字詞句篇的知識教授和語言的表達技巧，但有時會忽略學生對文本內容吸收繼承的批判性，而這種批判性思維的培養，就是要讓學生對教材、對教師等權威話語中所學東西的真實性、精確性和合理性進行審視，即在有效的問題情境中，激發學生的認識沖突，鼓勵學生為自己的觀點尋找證據，進行邏輯思考，大膽發表意見，展開評論乃至爭辯，旨在促成理性和價值的積極建構。

學完《愛因斯坦和小女孩》一文之后，學生展開了一場討論：愛因斯坦是不是偉大的人？或許對于成年人來說，這個問題不值得討論，可是對于學生們來說，很可能像書中的小女孩一樣，會認為這樣一個連衣服也穿不好的人，稱不上最偉大。真理總是愈辯愈明，學生在爭辯中達成了共識：愛因斯坦在生活上是一個普普通通的人，但他專注于科學研究，并為科學做出了巨大的貢獻，堪稱一個最偉大的人。顯然，這樣的討論過程，有助于提高學生的審辨式思維的技能。

特級教師于漪說：“教師應從學生思想感情、知識能力的實際出發，運用文章精要之處，開啟學生思維的竅門……”有時候，教師要站在語文素養提升的高度，把握年段和教材特點，設置一個主題或者專題讓學生進行深層的探究。既可以讓學生閱讀同一個作家的一系列作品，然后對這個作家的寫作風格進行比較；也可以就同一個主題、同一個類型的文章，對比不同作者的寫作手法……這些都有助于學生審辨式思維的形成。

如，學完《孔子游春》《最大的麥穗》《莫泊桑拜師》之后，我讓學生先自主梳理歸納觀點：你最欣賞最欽佩哪位老師的做法？這幾位老師之間的相同點與不同點是什么？然后小組合作提煉，這樣的問題探究對學生的思維是一種挑戰，因為它超出了學生原有的知識和能力，需要學生學會前后關聯，重構熟悉的知識和信息。在此過程中，學生自由開掘空間，想象力、思辨力和批判能力得到了充分的釋放，整個閱讀活動洋溢著生命的激情和靈性的智慧。

四、在爭鳴中形成思維的獨立

帕斯卡爾說：“人是會思想的葦草。”教育的目的是讓人擺脫現實的奴役，而非培養唯唯諾諾的知識順民。德國哲學家費希特曾經倡言：“教育必須培育人的自我決定能力，不是首先著眼于實用性，不是首先要去傳授知識和技能，而是要去‘喚醒’學生的力量。”沒有經過腦力激蕩，所有的道理都不會真正進到心里。為此，教師要改變課堂中的“刺激變量”，讓學生能夠形成自己的思考，而不是鸚鵡學舌，人云亦云。

每天三分鐘的“大眼睛看世界”自由論壇的創設是學生思維能力培養的一個絕佳平臺。教師適時拋出一些有思考價值的問題，帶著學生彼此交流碰撞。論壇的主題內容會因時因事刷新，貼近學生的生活，讓學生有話可說，關鍵是借助這樣一個平臺，教會學生怎樣發表自己的想法、見解，同時，也讓學生看到別人用同樣獨到的方式給出完全不同的答案。從“如何處理壓歲錢”到“夏天需不需要戴紅領巾”，從“家庭作業是否需要家長檢查”到“路邊的乞丐該不該施舍”，諸如此類的小問題、小事件，讓學生有動力和興趣運用審辨式思維的技巧，結合自己已有的生活經驗做出分析、判斷，并發表自己的論述。學生從不敢、不會到敢于善于發表言論，你可以欣喜地聽到思維拔節的聲音。

主題閱讀的交流討論，可讓學生思維的獨立性和批判性得到認可、扶植和發展。一個討論有兩個必不可少的要素：主張和論據。學生的討論，并不是書本內容的簡單重復，而是要從看過的材料里面講出自己的觀點。比如，讀完《三國演義》后，可以讓學生談談自己最喜歡、最敬佩、最討厭的人物，并說說理由；還可以就有爭議的問題進行辯論，如曹操是奸雄還是英雄？當學生評價一個理由時，其實就是參與到一個推理真實情況的過程中。而且為了使一個論點被接受，學生就要考慮自己的論據與觀點必須相對應，陳述也必須一致。這樣就大大刺激了學生為自己的觀點尋找證據，進行邏輯思考，再用自己的語言將其表達出來的興趣；同時也迫使學生要注意傾聽對方的論述，以便使自己的討論更有針對性。

多元視角的習作記錄著學生思維的足跡。閱讀和作文教學都應該讓學生受到思維的訓練，閱讀是由外向內的一個過程，而寫作則是由內向外的一個過程；閱讀重于吸納，而寫作是為了傾吐。寫作能力的訓練說到底是語言訓練與思維訓練結合的過程。從搜集材料，提煉主題到安排結構，考慮語言，都要運用思維能力。有些教師為了提高學生分數而不惜采取一些僵化的訓練模式，這種做法只能讓學生的思維陷入“八股文”的絕境，學生的文章假話大話套話連篇，更別提思維的豐富與獨特了。

如何讓寫作的視角多元化呢？學生寫《我的媽媽》，基本上都是贊美媽媽是如何如何不辭辛勞地關心我，照顧我，然后就是自己生病了，媽媽跑前跑后地悉心照料。這固然沒錯，但缺乏個性，分不清是誰的媽媽。我對學生說，大家寫的媽媽都一個樣，可我想看到與眾不同的媽媽，你能否換個角度寫出媽媽的特別之處。學生再次回到生活中觀察、思考，交上來的作文便有百花爭艷的感覺了：《逛街達人》《媽媽減肥記》《媽媽今年‘十八’歲》《夸夸我們家的大廚》……“風行水上，自然成文”，妙趣橫生的語言讓媽媽的不同形象躍然紙上。

若要發展學生的審辨式思維能力，還要不斷拓展學生的精神疆域，讓寫作成為其探索和發現的過程，而不是簡單機械地重復別人的故事。我常常讓學生就同一件事、同一主題大膽表述自己的不同觀點。如，出示一張風箏的圖片，為圖配文。有的學生回憶放風箏的快樂時光，有的學生寫制作風箏的樂趣，還有的學生由風箏想到了父母和孩子的關系，也有的學生寫到了風箏的由來及科技的進步。再有，針對教師拖堂的現象，你怎么看？支持還是反對，原因是什么？相信這樣的訓練多了，久而久之，學生審辨式的思維習慣就會養成，思維的品質也會隨之提高。

審辨式思維的培養絕非朝夕之功，它是一個“由簡單到復雜的漸進過程”，只要我們在日常的教學中一以貫之，循序漸進，便一定會到達美麗的彼岸。?