1919-1932年包豪斯課程設計演變研究

Evolvement of the Bauhaus Course Design during 1919 to 1932

撰文：曹丹，左俊瑋

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1919-1932年包豪斯課程設計演變研究

Evolvement of the Bauhaus Course Design during 1919 to 1932

撰文：曹丹，左俊瑋

[摘要]包豪斯的設計課程為現代設計課程體系提供了最早的藍本。通過對包豪斯課程表和教職員工對課程教學評價性文獻，可以勾勒出包豪斯課程體系的內容、構建和發展輪廓，厘清其課程設計和教學實踐中所遇到種種問題，從而為當代設計課程體系提供經驗。

[關鍵詞]包豪斯；基礎課程；工作坊

[Abstract]Bauhaus design course provides a first blueprint for modern design course system. Through analyzing the documents of Bauhaus course and teachers' comments, can outline the contents of the Bauhaus course content, to build and develop the outline. The encountered contradiction between teaching and practice will be also cleared, which could provide the experience for today's design course system.

[Key words]Bauhaus; Preliminary Course; Workshop

一、包豪斯設計課程體系

按照教學目標轉變的歷史節點，我們可以將1919年至1932年的包豪斯課程設計劃分成兩個階段：魏瑪時期（1919～1925）和德紹時期（1925～1932）。魏瑪時期所頒布的《魏瑪國立包豪斯教學大綱》是最早的現代設計教育大綱，該文件規定了國立包豪斯的課程教學包括兩大塊，一為理論部分教學；二為應用部分的教學。學生需要接受的課程訓練有三部分:1）手工藝制作課程：包括雕塑、小五金加工、櫥柜制作、鑲嵌工藝、雕刻工藝和編織6門課程。這一部分課程要求學生必須要在手工作坊里完成。2）繪畫訓練課程：包括表現繪畫創作、人和動物繪畫、風景畫、構圖學、壁畫等10門課程。這一部分課程作為設計教學的專業基礎課。3）理論知識課程：包括藝術史、材料學、解剖學、色彩學、理性繪畫分析以及項目管理6門課程。該部分課程作為藝術理論知識，為設計教學的必修課目。從最初的課程設計來看，包豪斯的設計教學課程傾向于繪畫、雕塑等藝術教育和手工藝的培訓相結合的道路，這和格羅皮烏斯所倡導的“藝術和手工藝統一”的教學理念是一致的。學校創造性地采取造型形式培養和手工藝作坊訓練并行的“雙軌制”教學。但這種教學模式和包豪斯的終極目標--“一切創造活動的最終目標是建筑”相差甚遠，教學課程中幾乎沒有涉及建筑專業科目（圖1）。

因此在德紹時期，校長格羅皮烏斯（圖2）對學校的課程體系進行大刀闊斧的改革。建筑系的成立標志著包豪斯設計教學的轉型，由此包豪斯的課程均圍繞建筑專業展開。這一時期整體課程被重新分為六個大類：1）必修基礎課；2）輔助基礎課；3）工藝技術基礎課，包括小五金加工、木工工藝、陶瓷工藝、家具工藝等實踐科目；4）專題課程，包括產品設計、舞臺設計、建筑設計、平面設計等專業科目；5）理論課程，包括藝術史、哲學、設計理論；6）與建筑相關的工程課程。所有的課程以建筑為中心，遞次延伸到建筑外部及內部環境布局和建筑內外所需的家具、壁紙、編織物等相關事物，一條極為清晰的設計教學思路在德紹時期被完整地建立起來。特別是在包豪斯第二任校長漢內斯·邁耶（Hannes Meyer）進一步強化這種教學改革模式，并在此基礎上廣泛與商業機構和政府合作，在建筑實體項目中進一步優化包豪斯的教學課程。

圖2　瓦爾特·格羅皮烏斯

二、基礎課程的發展與變革

（一）表現主義藝術的影響

包豪斯的基礎課程（der Vorkurs）主要是由繪畫訓練部分課程和理論知識部分課程共同組成，并由形式導師負責教學。當1919年學院剛剛成立時，教習名單中包括校長格羅皮烏斯在內一共只有四名教員，其他三名包括：約翰內斯·伊頓(Johannes Itten)、里昂納·費寧格(Lyonel Feininger)和杰哈德·馬克斯(Gerhard Macks)。除去格羅皮烏斯為建筑師身份以外，其余3位均為畫家和雕塑家。至1924年，包豪斯聘用的9位形式導師(der Formmeister)中有8位為現代構成主義和表現主義的藝術家。藝術家全程把握基礎課程教學的結果是感性藝術的色彩和主觀性的創造必然會影響整個課程的進程和教學結果。

包豪斯的基礎課程是從零開始的。所有的課程體系都面臨一個巨大的問題，即沒有值得其借鑒的專業課程以供這一剛剛誕生的新學科教育參考。而作為專業導入性的基礎課程，教學的內容大多數情況下只能臨時決定而不得不帶有純藝術教育性質。1919年～1923年的基礎課負責人約翰內斯·伊頓在整個基礎教育課程體系中，給教學目標設定了三個基本任務：1）激發學生的創造能力和藝術才能；2）通過不同的材料感知和技能訓練，以供學生選擇適合自己的技能專業方向；3）通過圖形和色彩法則教授基本的設計原理。伊頓的教學理念基本繼承了阿道夫·赫策爾(Adolf Hoelzel)抽象藝術的教學方法，以“規則”為理性的維度，以“感知”為感性的維度，利用兩者矛盾對立展開超驗主義價值的藝術探索。其課程中最著名的當屬“繪畫對位法”。該課程要求學生將黑白色、灰色以及其他色彩、各類材料、各種形狀元素進行抽象、重組、綜合，從而形成感性和裝飾性的現代藝術品。但伊頓只是將設計簡單地理解為表現主義藝術，因此在他看來，設計就是一種精神體驗，這種體驗賦予了物體一種獨立、內在的活力，并在創造者體內獲得重生。于是，感覺、律動、節奏這些感性的藝術訓練成為伊頓培養學生設計思維能力的主題。伊頓甚至會在課堂上講述一則關于風的故事，接著讓學生們討論對于風的感受，最后根據自身感受來完成關于風的抽象繪畫。又或者在課堂放一首歌曲，然后要求學生在聽完演奏后，根據音樂的律動節奏和精神領悟來完成自我感受的文字表達。感覺訓練總是被反復強調的，不同材質觸覺感受和基本圖形——矩形、三角形和圓形的表現手法也是包豪斯學生在基礎課程中必須得掌握的重要內容。

另一位表現主義藝術家保羅·克利于1923年加盟包豪斯。在克利的課程里，所有的圖形設計元素都被賦予了感覺性的特質：線條的本質是點規律性的運動軌跡，造型的線條分為了自由的積極線條、平靜的中性線條和被體驗的消極線條（圖3）。而這些結論來源則是表現主義藝術家對于自然事物的感悟和對于人內心世界的觀察。克利甚至會用頑皮的方法或以類似兒童畫的形式來表現物質的本質。因為在他看來，兒童對于物質看法是最為單純和質樸的純直覺，這正是表現主義所強調的“直覺的起點”。我們在魏瑪時期所看到的包豪斯學生繪畫練習中，大多數都是這一類風格獨特、天真浪漫的抽象繪畫，而這些頗具想象力的作品反映的也都是個人內心對于事物的領悟和直覺。因此，表現主義藝術對于包豪斯基礎課的影響是極為明顯的：1）對于材料、形體和顏色感覺訓練的強調；2）對形式本質普遍規律唯心論的執著。

圖3　Senecio 保羅·克利 1922

（二）矛盾與沖突的調和

誠然，表現主義是現代藝術發展過程中最具影響力的藝術潮流之一，但是感性的藝術的創造方法卻不能為現代設計提供有效的造型方法。相反地，對于形式和感覺的強調使得表現主義藝術和理性及功能性的現代設計精神背道而馳。人對物體的感覺總是在變化的，這種變化是根據人的個性、經歷、教育背景等綜合因素所決定并隨著時間的推移而變化的。于是藝術家將繪畫作為人情感的載體，將不同感受的片段以圖像的方式展現出來。但如果以同樣的方式來完成設計物品的創造，那么問題就會變得復雜起來。若設計物變成了使用者情感的中介物，那么物體的形式內容以及精神意義就變成第一性，而物體的使用功能則變為第二性而顯得不那么重要。另外，當物體僅僅變為了人感受的載體，這種載體便只能按照人各自不同的感受來進行創造，于是這種人造物便成為獨立和唯一而變得不可復制的。在表現主義的藝術家眼里，工業時代的產品和建筑的標準化及可替代性的要求應該被完全否定。特別是作為拜火教徒的導師伊頓，將宗教神秘主義的思想帶入教學中，設計的價值規律探尋變成了某種宗教儀式，反而使得包豪斯早期設計基礎教學走向偏激和狹隘，遠離了藝術和工藝統一的最初目標。

不可否認，伊頓對于現代藝術，特別是色彩分析和色彩標準體系做出了巨大貢獻，但其個性化的抽象表現主義的教學理念和注重感知的教學方法卻是和理性化的現代設計功能主義的思維方式相沖突的。也正是因為這一矛盾，伊頓于1923年離開了包豪斯，基礎課程由莫霍利·納吉(Moholy-Nagy)接管。此后，包豪斯的基礎課程從一個學期延長至兩個學期，課程內容調整為平面和立體結構研究、色彩研究和材料研究三大環節。相比較伊頓，納吉可稱得上是一個唯物論者和理性主義者。雖然和伊頓一樣他也重視觸覺、視覺、聽覺等感官的培養，但對于構成研究的迷戀使得納吉更加注重材料結構形式和功能的關系。在名為“從材料到建筑”的課程中，他試圖將這些感知訓練和標準化工業生產實踐協調，并構建相關的理論和實驗基礎。比如在他看來設計過程中有三個方面尤為重要：1）結構，代表著材料內在固定的形式；2）質地，代表著材料結構自然外在表面；3）制造（工藝），代表著材料人為預制的表面。在莫霍利·納吉負責基礎課程時期，包豪斯教學轉向形式和功能關系——這一現代主義設計的基本問題上來。此后，這種注重材料形式和功能關系并且帶有實驗和研究性質的基礎課程被確定下來，直至1933年包豪斯關閉。另一方面，我們也應該看到以康定斯基為代表的包豪斯導師也試圖修正早期表現主義藝術所造成的負面影響。1927年，康定斯基和克利開設了一門帶有形式語法性質的油畫課程，該課程按照理性原則將繪畫中構圖和色彩的基本元素以及相互的關系給予普遍規范性的總結（圖4）。他所教授的形式不再脫離具體的對象和客觀的事物，而是物的內容的外在表現。雖然在康定斯基看來物的內容依舊是精神的，但是他不再過分強調個體感受，并注重民族因素和歷史風格對于藝術精神的影響以及個體創造和整體創造的關系，因此在一定程度上修正了伊頓純感性和超驗主義的教學方式。

圖1　包豪斯校舍

三、工作坊課程的發展和變革

（一）理想和現實的差距

從1919年至1932年，包豪斯創建的工作坊有：細木工和裝配工坊、雕塑造型工坊、金屬工坊、陶瓷工坊、壁畫工坊、編織工坊和印刷工坊等。按照格羅皮烏斯的設想，工作坊的訓練由形式導師和工作坊導師（der Workmeister）共同指導。前者負責藝術教學，后者負責工藝培訓，兩者的共同目標是將包豪斯的教學引向藝術和工藝的統一，最終指向建筑的創造。工作坊的學員們按照傳統手工藝行會規程和審核標準，按照學習期限和工藝掌握程度劃分為學徒、熟練工和青年大師三個等級，從而系統地培養學生對于建筑設計和形式裝飾的能力。但是理想和現實存在嚴重的差異：1）由于各個工作坊的領導者頻繁調動，導致系統和具體的教學計劃和課程內容的缺失；2）藝術家出身的形式導師的地位和待遇遠高于工匠出身的工作坊導師，使得后者的工作積極性受挫；3）帶有表現主義的藝術訓練以及設計實驗往往和實際生產不一致的情況，即教學和實踐脫軌的問題；4）最初進入的包豪斯學生的理想是成為現代藝術家，因此對應用工藝缺乏熱情。

以1921年最早成立的細木工和裝配工坊為例。雖然每一個工作坊都有一個工藝導師負責教授加工技藝，但是教學的導向卻是在形式導師的手上。問題是，約翰內斯·伊頓只是把細木工作坊當作教學的實驗場所，他鼓勵學生將基礎課程中學到的對于木料感知的結論應用到實踐中，創造獨特的手工藝術。伊頓拒絕任何商業形式的委托項目，因為任何世俗的影響都有可能阻礙獨創性藝術的誕生。在他看來，工作坊導師約瑟夫·扎克曼的思維過于狹隘和刻板，不會用形而上學的方法來處理設計矛盾。在伊頓的領導下，木工作坊所有的產出全部都是實驗性質的設計藝術品，缺乏完整的獨立作品使得學生在工作坊課程中并不能掌握相應的工藝技術。而伊頓的教學理念造成的最嚴重后果是，他所倡導的實驗藝術作品的非標準化創造加深了和工業化的流水線生產的對立，而這卻是包豪斯自創立以來努力想要解決的問題。另一方面，商業委托項目也是無法拒絕的。對于這個試圖擺脫傳統藝術教育模式的新型設計學校而言，教學運營成本的壓力會使得課程改革舉步維艱。特別是在政府資助和私人募集極為有限的情況下，學院必須自求開源來維持學院的正常運營。

（二）向理性設計的轉型

1921年包豪斯的導師委員會決定，將工作坊的教學引向工業化和標準化生產的方向，改變藝術訓練和實際生產相脫離的現狀。教學必須和商業生產相結合，工作坊的主要任務是負責委托項目生產和學生技能的培養。另一方面，藝術實驗和造型研究的性質也被保留了下來。如果我們將工作坊課程中實驗性的部分視為表現主義的感性探索，而把商業性生產的項目部分視作理性創造的實踐，那么在這兩者之間尋找新的平衡便成為了工作坊改革需要處理的最重要的問題之一。而首先注意到這個問題本質的人，是擔任過壁畫工作坊和雕塑造型工坊的導師——奧斯卡·施萊默（Oscar Schlemmer）。

從繪畫的角度來看，施萊默更傾向于抽象主義藝術。但和伊頓不同的是，他反對學生完全按照自己的意志來進行自由創造，并認為造型藝術必須和工藝應用發生聯系以符合時代精神的要求。雖然他也強調工作坊中進行實驗藝術嘗試的重要性，但這些獨立的實驗藝術必須符合初級工業產品的基本特質。在施萊默所教授的課程中，尋找符合工業新時代的造型原則和方法成為課程的主題。解決造型問題的核心是人，因為在他看來，自然人是萬物的中心和尺度，而按照人的比例所設計的建筑則是最崇高的藝術形式。于是人的客觀性便成為解決主觀感覺藝術矛盾的關鍵所在，以人的比例所創造出來的簡單幾何形體是現代設計不可或缺的基本元素。雖然對于人和環境（建筑）比例關系的肯定是基于客觀的，但是比例的本質依舊具備某種象征意義，即帶有抽象主義藝術的性質。我們由此可以看到施萊默處理包豪斯工作坊基本矛盾的方法是基于一種折中主義的立場：修正純感性的藝術實驗，并在理性生產和感性創造中尋找一種新的平衡。

但是折中主義的立場并沒有從根本上解決如何使得包豪斯能夠完全融入現代工業生產體系當中，以此滿足批量化和標準化的需求。這也是壁畫和雕塑設計本身的局限性所造成的。而真正實現這一轉變的起點則是在細木工作坊和金屬作坊的訂單處理和實踐生產中逐步完成的。在1925年～1928年，細木工作坊變成家具作坊，新負責人馬塞爾·布勞耶(Marcel Breuer)的工作是全力研發適合工業化生產以及符合功能主義標準的鋼管家具。他于1925年設計了著名的“瓦西里椅”（圖5），開創了鋼管椅的先河，而可拆卸的九部分模塊組件更是成為現代室內家具模塊化設計的典范。布勞耶認為，鍍鎳的無縫鋼管家具要比傳統木制家具更富有工業生產的氣息，并象征了現代文明的技術潮流。從經濟的角度來看，鋼管比木材在拉伸處理方面具有更高的可塑性，管狀鋼材可以擁有比實木更輕的質量，軟墊座面比木制座面更為舒適。更為重要的是，批量化的生產使得鋼管家具購買和使用的成本而變得更有優勢。從此，以社會需求為核心解決設計思維主導了包豪斯設計風格的走向。工作坊制品開始有了自己明確的標準，這一標準即是以實用價值為導向，以服務社會大眾為宗旨的功能主義第一性原則。至此，包豪斯的工作坊課程完全擺脫了抽象藝術風格的影響，開始轉向標準化和批量化的理性設計之路。

圖5　瓦西里椅 1925

（三）產學融合的嘗試

1928年以后，新任校長漢內斯·邁耶將這種理性主義的實踐教學發揮到了極致。邁耶的理想是將包豪斯變為真正意義上的建筑學院。在他的眼中，建筑不是個人獨立的任務，而是組織化的體現，其服務的對象乃是人民大眾，因此必須考慮功能效果和經濟成本。建筑的結構本身、建筑的外在環境和內部環境中，所有人造物都應作為一個整體來進行統一設計。在這一理念的影響下，包豪斯的專業課程和實踐課程開始轉向一切圍繞建筑專業和產業制造的要求展開。邁耶甚至將細木工工坊、金屬工坊、繪畫和裝飾工坊合并為建筑裝配工坊，進一步地將所有工作坊的生產和教學工作指向了標準化的建筑。建筑裝配工坊必須按照社會需求和現代主義建筑的要求來制造家具、裝飾品、室內金屬用具以及其他建筑所需的配件。包豪斯甚至成立了自己的商業管理部門，專門負責訂單接受和處理、工程預算等專業服務，以管理和協調各個工作坊的工作內容和項目進度。

這種新模式使得包豪斯的教學活動完全遵從社會需求的變化和產業發展的規律來進行。一方面，理想化的教學理念通過實體項目得以實現，改變了教學和實踐脫離的現狀；另一方面，在實踐過程中，教學人員必須不斷調整自己的教學方法和課程內容來適應實體項目的新要求。比如包豪斯的金屬工坊原本并不具備大批量生產能力，早期課程內容也多為定制的裝飾品和珠寶設計。但理性設計原則和工業化的實驗卻為標準化提供了一系列有效的方法，并通過項目合作實現功能主義產品的量產化。1928年金屬工坊和坎登（Kandem）公司合作，共同研發一款名為“坎登桌燈”的燈具（圖6），為工業生產環境下提供可移動燈罩以及良好散射光線的綜合解決方案，成為了批量化生產的設計典范。由此，我們可以看到邁耶執掌包豪斯時期工作坊課程改革的基本方向：按照商業運作的方式來實現藝術和技術的統一的教學理念，在生產創造中建立為人民服務的功能主義新標準。

圖6　包豪斯和坎登共同研發的“坎登桌燈”1928

四、結語

1919年至1931年包豪斯課程體系的發展總是伴隨著矛盾和沖突。早期基礎課程雖然有明確的教學原則和大綱，卻因受到表現主義藝術的影響出現了純感性的設計思維，與現代工業生產的要求相違背，因此只能按照理性主義精神對其進行調整和修正。工作坊課程雖一直缺乏系統性的規劃，但是包豪斯所有工作坊的課程性質和運作模式還是較為清晰的：一方面是作為藝術和設計實驗教學目的而存在；另一方面則是作為商業項目合作以提供教學資金支持并最終實現現代主義建筑和標準化生產而存在。

包豪斯的設計課程包括了具有設計造型訓練的基礎課程和工藝技術訓練的工作坊課程兩大部分。從課程設計的角度來看，包豪斯課程體系是以現代主義設計理論探索教學和設計生產實踐相結合方式來構建課程內容和教學方法。從教學效果來看，德紹時期的包豪斯以建筑項目為目標和工業化生產為方向的教學使得設計教學活動走向了規范和成功。包豪斯課程體系的發展也證明了，設計教學應以產學研一體化為方向，理性教學為基礎，不斷調整設計課程的內容和形式才能適應產業快速發展和市場多元化的需求。

參考文獻：

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[5]王受之.世界現代建筑史[M].北京:中國建筑工業出版社,2014.

[6]李播陽,左俊瑋.神話的隕滅:三大構成,包豪斯的延續?[J].安徽文學(下半月),2010(10).

曹丹

江西科技學院教師，主要研究方向基礎繪畫及理論

左俊瑋

江西科技學院教師，主要研究方向為工業設計