讓批注閱讀回歸文本本位

吳永麗

[摘 要]批注閱讀是引導學生與文本對話的一種有效方式，是一種讀與寫、想與悟相結(jié)合的高效閱讀方式，具有多角度、多層次的特點。目前，語文課堂的批注閱讀陷入了游離文本主旨、偏離文本重點、缺乏文本思考的誤區(qū)。因此，在教學中教師要引導學生基于文本內(nèi)容進行批注閱讀，讓批注閱讀回歸文本主旨、回歸文本重點、回歸文本思考。這樣，才能有效地發(fā)揮批注閱讀在文本對話中的功能。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學 批注閱讀 回歸文本

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）07-032

批注閱讀，是指在閱讀的過程中及時地在文本空白處記錄下自己對文本的理解、感悟與評價，具有很強的思考性，是培養(yǎng)學生閱讀思考能力的有效手段。但是，現(xiàn)在很多教師由于對批注閱讀的概念及價值功能認識不到位，導致在閱讀課堂上學生的批注閱讀游離于文本之外的現(xiàn)象產(chǎn)生。游離文本的批注閱讀是沒有任何價值的，不僅不能夠培養(yǎng)學生的閱讀思考能力，還會浪費寶貴的教學時間。批注閱讀作為學生進行文本對話的重要形式之一，基于文本、緊扣文本是很重要的。在閱讀教學中，教師要引導批注閱讀回歸文本本位。

一、批注閱讀游離文本現(xiàn)象剖析

在小學語文閱讀教學中，引導小學生進行批注閱讀的主要目標是促進他們與文本之間的深入對話。但是，現(xiàn)在很多課堂卻出現(xiàn)學生的批注閱讀游離文本的現(xiàn)象。

（一）七搭八扯式——游離文本主旨

批注閱讀的重要基點是學生對文本的深入對話。但是，現(xiàn)在很多教師在學生沒有理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上就引導他們寫閱讀批注。這樣，學生的批注式閱讀只能是七搭八扯式的，他們所寫的批注游離在文本的主旨之外。

例如，一位教師在教學《一個小村莊的故事》（人教版三年級下冊）時，第一次讀課文的第三自然段就讓學生對這一段寫批注。由于學生對這一段文本不熟悉，因此，有的學生寫道：“看來小村莊里的人們真是勤勞呀，每天不怕辛苦到山上砍樹。”有的學生寫道：“看來樹木的作用真是大呀，可以做成這么多的東西。”

以上案例中，學生的批注閱讀是游離于文本主旨之外的，他們寫的批注顯然是七搭八扯的。造成這一種現(xiàn)象的主要原因是教師引導學生進行文本批注的時機不恰當。可見，在課堂上，只有在深入理解文本的基礎(chǔ)上，才能讓學生的批注閱讀更有效。

（二）一葉障目式——偏離文本重點

學生的閱讀能力還比較低，因此，他們在對文本進行批注閱讀的過程中，往往不能夠基于文本的整體，只是抓住文本中的某一個點進行思考。這樣，學生寫的文本批注往往是“一葉障目”，偏離文本重點。這樣的批注不能夠有效地促進學生對文本內(nèi)容的深入理解。

例如，一位教師在教學《那片綠綠的爬山虎》（人教版三年級上冊）這篇課文時，在熟讀了課文內(nèi)容之后，讓學生根據(jù)課文內(nèi)容選擇一個自己喜歡的點寫批注。由于教師的要求是開放的，因此，不同的學生寫了不同的批注。有的學生寫道：“葉老先生家的爬山虎是富有生命力的。”有的學生寫道：“葉老先生是一位和藹可親的人。”

以上案例中，學生寫的批注顯然是基于課文的某一個點的，但沒有切中課文的重點內(nèi)容，顯得十分零散，也沒有深度。這樣的文本解讀只是停留于課文表面，并沒有深入到課文的深處，從而導致對課文理解的零亂無序和支離破碎。可見，在閱讀課堂上，引導學生進行批注閱讀要有針對性，這樣才能讓批注閱讀不偏離課文重點。

（三）人云亦云式——缺乏文本思考

新修訂的語文課程標準特別強調(diào)在語文教學中要引導學生對文本進行有效的思考，展開個性化閱讀。但是，現(xiàn)在很多學生在進行批注閱讀的時候卻缺乏這種對文本思考的能力，他們寫的閱讀批注也只能是人云亦云。

例如，一位教師在教學《長城》（人教版四年級上冊）一文的“……那時候沒有火車、汽車，沒有起重機，就靠著無數(shù)的肩膀無數(shù)的手，一步一步地抬上這陡峭的山嶺”這一段，引導學生寫批注。有的學生寫道：“我國古代勞動人民真是太偉大了。”有的學生寫道：“我國古代勞動人民不僅是勤勞的，還是充滿智慧的。”有的學生寫道：“我國古代勞動人民為筑長城而付出的努力是值得大家敬佩的。”

以上案例中，顯然學生對課文批注是雷同的，他們只是根據(jù)課文語言的表面進行人云亦云式的表述。這樣的批注閱讀是缺乏思考的，是沒有個性的，與新課標所倡導的基本理念是不相符的。

二、讓批注閱讀回歸文本本位

在閱讀教學中，引導學生進行批注閱讀是十分重要的。批注閱讀是一種高效的文本閱讀形式，其主要目的是為了促進學生與文本進行深入的對話，形成語感。在以“學為中心”的課堂教學中，教師不能把批注閱讀作為一張新理念的“標簽”，貼到某一個教學環(huán)節(jié)當中，而是要讓批注閱讀為學生與文本對話服務，要讓批注閱讀回歸文本本位。這樣，才能充分發(fā)揮批注閱讀在閱讀課堂的價值功能。

（一）把握時機——讓批注閱讀回歸文本主旨

學生進行有效批注閱讀的前提是對文本內(nèi)容的深入理解與把握。因此，在閱讀教學中，教師不能急于求成，而應該在學生與文本產(chǎn)生強烈的情感共鳴時引導他們進行批注閱讀。這樣，才能讓批注閱讀回歸文本主旨，讓學生內(nèi)化文本蘊含的深刻思想。

例如，在教學《一個小村莊的故事》一課時，在學生深入理解并把握課文內(nèi)容之后，教師這樣引導學生與文本展開對話。

師：同學們，在課文中寫道這個小村莊里的人們誰家想蓋房就——

生：拎起斧頭到山上砍樹來蓋房。

師：這個小村莊里的人們誰家想造犁就——

生：拎起斧頭到山上砍樹來造犁。

師：這個小村莊里的人們誰家想做家具就——

生：拎起斧頭到山上砍樹來做家具。

通過這樣的引領(lǐng)，學生對課文內(nèi)容及蘊含的主旨就更加清楚了。此時，教師再引導學生寫批注，他們寫的文本批注就不再是七搭八扯了。有的學生這樣寫道：“這個小村莊村民手中的斧頭是無知的象征、貪婪的象征。”有的學生這樣寫道：“這個小村莊村民手中的斧頭砍掉的不僅是山上的樹，同時砍掉了自己的生命。”有的學生這樣寫道：“村民們的砍樹聲就是這個小村莊的痛哭聲。”

可以看出，正是因為教師在課堂上把握了學生批注閱讀的有效時機，才使批注閱讀回歸文本的主旨。這樣的批注閱讀是十分有效的，是深入閱讀文本的有效體現(xiàn)。

（二）引導質(zhì)疑——讓批注閱讀回歸文本重點

新修訂的語文課程標準特別強調(diào)對學生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)。只有學生對文本產(chǎn)生質(zhì)疑，才能促進他們對文本內(nèi)容的深入理解。因此，在教學中，閱讀批注要基于文本內(nèi)容并通過問題的形式為學生設(shè)計“話題”，并引領(lǐng)學生對文本內(nèi)容進行批注。這樣，就能讓批注閱讀回歸文本重點，從而突顯批注閱讀的有效性。

例如，在教學《那片綠綠的爬山虎》一課時，在學生大體把握課文的主要內(nèi)容以后，可以先引導他們回顧這一篇課文寫的兩件事——“修改文章”和“邀請做客”；然后設(shè)計這樣的問題：“同學們，根據(jù)課文主要寫的這兩件事，你會給這一篇課文取一個什么題目？”讓學生根據(jù)課文內(nèi)容進行自由命題，并在四人小組內(nèi)說一說自己的理由；最后，出示批注閱讀的導讀性問題：“這一篇課文明明是寫‘修改文章和‘邀請做客這兩件事情，為什么作者卻以《那片綠綠的爬山虎》為題呢？是不是作者用錯題目了？”這樣就能讓學生對課文中作者所描寫的景、景和人之間的關(guān)系來寫批注，讓批注閱讀回歸文本的重點。

可見，在閱讀教學中，引導學生對文本進行質(zhì)疑是十分重要的。只有在質(zhì)疑文本的基礎(chǔ)上，才能有效地理解與把握文本的重點，在批注閱讀時才能真正回歸文本的重點。這樣，才能充分發(fā)揮批注閱讀在對話中的作用。

（三）巧妙引領(lǐng)——讓批注閱讀回歸文本思考

批注閱讀最為關(guān)注的是學生對文本內(nèi)容的深入思考。但是，學生的閱讀積累并不是很多，再加上他們的思維能力也比較低，在進行文本閱讀的時候總是不能進行有效的思考，從而使對話停留于表面。因此，在閱讀教學中，教師要對學生的批注閱讀進行巧妙引領(lǐng)，讓批注閱讀回歸對文本的思考，使學生在批注閱讀中既不偏離文本，又充分張揚自己的個性。

例如，在教學《長城》這一篇課文時，可以把課文中的“單看”改為“先看”呈現(xiàn)給學生：“先看這數(shù)不清的條石，一塊有兩三千斤重。那時候沒有火車、汽車，沒有起重機，就靠著無數(shù)的肩膀無數(shù)的手，一步一步地抬上這陡峭的山嶺。”然后，再出示：“再看那 ，那時候 ，這簡直就是一個奇跡。”讓學生根據(jù)課文內(nèi)容進行說話訓練。這樣，就能夠有效地引導學生結(jié)合課文前面描寫的“寬寬的馬路”“ 方形的城臺”“ 數(shù)不清的條石”感受到我國古代勞動人民創(chuàng)造的奇跡。最后，通過“課文中像‘單看一樣精妙的表達還有很多，讓我們一起通過品詞、賞句、悟段再來做做批注”這個問題來引導學生進行批注閱讀。在這樣的引領(lǐng)下，學生所寫的閱讀批注就會具有一定的思考性，就能充分地表達他們自己的見解。

可見，基于文本內(nèi)容對學生的批注閱讀進行巧妙引領(lǐng)，能夠讓學生的批注閱讀具有思考的空間，便批注閱讀充滿個性化。

總之，新修訂的語文課程標準特別強調(diào)在閱讀教學中培養(yǎng)的閱讀思考能力。學生的語文閱讀思考能力一旦形成，就能夠有效地提升他們的語文素養(yǎng)。在語文課堂教學中，引導學生進行批注閱讀是提升他們閱讀思考能力的重要途徑。在以“學為中心”的閱讀課堂上，教師要引導學生基于文本內(nèi)容進行批注閱讀，讓批注閱讀回歸文本主旨、回歸文本重點、回歸文本思考。這樣，才能有效地發(fā)揮批注閱讀對引導學生進行深度文本對話的功能。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 沈雪珍.小學語文批注式閱讀方法例談[J].教育實踐與研究（A） ， 2012（10）.

[2] 肖曉燕. “緊箍咒”與“火焰山”：小學語文批注式閱讀教學的兩次轉(zhuǎn)化與四大問題[J].南京曉莊學院學報. 2013（06）.

（責編 韋 雄）