立足學生學情 實施有效教學

凌麗

[摘 要]準確把握學生學情是教師設計教學活動的基礎，為了提升學生的學習效率，教師應當立足于學生現實，合理引導學生學習，從而實現有效教學。

[關鍵詞]現實 有效 數學化 抽象化

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）08-086

學生是課堂學習的主體，教師的一切教學行為都應該圍繞著學生的“學”服務。所以在實際教學中，教師要客觀分析學生的認知起點，教學有針對性，做到詳略得當，才能提高課堂學習的效率。

一、以學生的生活經驗為出發點，逐步實現數學化

數學源于生活，也用于生活。在教學中，教師從學生熟悉的情境出發，從學生容易理解的問題入手，可以讓學生更快地融入課堂，實現生活問題的數學化，使學生的數學學習更輕松，同時實現數學與生活的完美對接，提升課堂學習效率。

例如，張齊華老師在教學“百分數的意義”時，先讓學生說出在生活中使用百分數的例子，并談談如何理解這些百分數。學生通過交流很快舉出例子：黑巧克力的含量是巧克力的70%，空氣中氧氣的含量為20%，衣服的羊毛含量是80%，手機的剩余電量為22%，等等。結合具體的情境，學生不僅理解了百分數的含義：物體中某一部分的含量是總量的百分之多少就是百分數，還能運用百分數來比較大小。這些現象充分表明學生的生活經驗對于數學知識的學習起到了重要的支撐作用。在此基礎上，教師向學生提出問題：“為什么一些百分數的分子和分母可以約分，而它們不采用更簡約的分數來表示？百分數跟分數只有一字之差，它們有怎樣的關系？”學生在教師的引導下，由淺入深地參與到課堂學習中。

由此，教師在教學時從學生的生活實際出發，讓學生不知不覺地走進數學的世界，去探尋數學知識。教師以生活中的例子吸引學生的注意力，激發學生的探究欲望，為學生接下來的數學學習打下了堅實的基礎。

二、以學生的認知水平為基準點，逐步通往抽象化

學生的數學學習是由淺到深、由具體到抽象逐步提升的。因此，教師要掌握學生的認知水平，從符合他們思維特點的角度出發，引導學生學習，讓他們構建自己的數學知識體系。

例如，在教學“長方形和正方形的周長”時，我出示一道辨析題：將兩個一模一樣的正方形拼成一個長方形，長方形的周長等于兩個正方形的周長之和。雖然學生還沒有建立面積的概念，但是一些學生仍然容易將周長和面積混淆起來，從而贊同以上的說法。于是，在教學時，我先讓學生獨立思考，再讓學生利用學具來驗證答案。學生通過動手操作，發現在拼接的過程中，原來正方形的兩條邊重合在一起，并且包含到長方形的中間，不能算是長方形周長的一部分，因此得出長方形的周長小于兩個正方形周長之和的結論。

由于教師準確掌握學生的認知水平，讓學生在動手操作的過程中驗證答案，使學生擺脫了“知其然，而不知其所以然”的狀態。教師從學生的視角出發，透過真實的表象，讓學生深刻地認識了問題的本質。今后再遇到類似的問題，學生就能調動起頭腦中積累的表象來“幫忙”了。

三、以學生的能力水平為起航點，逐步實現高效化

數學教學應該是有多個層次的，相同的數學問題可以有不同層次的理解。所以在教學中教師應該以學生的能力水平為啟航點，幫他們按下出發的按鈕，去追尋更高更遠的境界，這樣學生就不會因為問題的束縛而感到枯燥無味。

例如，“用計算器計算小數加減法”中有這樣的加法計算題：（1）9.9+9.99；（2）9.9+9.99+9.999；（3）9.9+9.99+9.999+9.9999。學生利用計算器很快得出每道算式的結果，但我并沒有就此結束這道題，而是讓學生觀察，找出它們和的變化規律。學生通過討論后得出：最后一個加數的小數部分有幾個9就有幾個加數，和的個位都是9，十位上的數比加數的個數少一（也比最后一個加數的小數部分個數少一），和的小數部分前面都是8，最后一位是9，并且小數的位數等于最后一個加數的小數位數。我肯定了學生的結論，并對學生能自我總結規律大加贊揚，學生受到鼓舞后情緒高漲。于是，我趁機提問：“為什么會是這樣？”學生經過獨立思考和交流后又有了新發現：每個加數都可以看成10，算出和之后再減去比10少的數即可。這樣，學生在我一步一步地引導下，找到了數學問題的本質。

由此可見，教師在課堂中，應不僅僅滿足于學生解出了某一道題，還應逐步推動學生向更深層次的知識發起挑戰，找出問題的本質，進而解決問題，幫助他們建立數學模型，推動了學生數學認識上質的飛躍。

總之，教師在數學教學呂既不可“原地踏步”，亦不可“貪功冒進”，而要建立在把握學生現實的基礎上一步一個腳印，讓學生的學習有牢靠的根基，有廣闊的空間，從而令學生學得真實、學得踏實、學得高效。

（責編 莫秋鴻）