學校課程建設背景下的教師課程能力提升與教學行為改進

楊文娟

摘要：學校課程是在學校個性化培養目標指引下整合學校多方資源為學生的個性化發展專門設計的課程。在學校課程建設中，教師的課程能力提升與教學行為改進能否跟進顯得特別重要。在教師的課程開發能力建設中，特別要加強頂層設計能力，而教學行為的改進需要考慮課堂的核心理念與教學文化——有什么樣的教育理念與教學文化，就有什么樣的教學行為。

關鍵詞：學校課程；課程能力；教學行為；頂層設計

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）02A-0021-06

隨著新一輪課程改革的深化，教師的課程能力日益顯得重要。因為，新一輪的課程改革已經從國家層面落地為學校層面，而學校課程的建構與實施的主角是教師。所以，只有提升教師的課程能力，不斷改進教師的教學行為，才能讓新一輪的課改取得真正的成效。那么，在建設學校課程背景下，教師的課程能力如何提升？教學行為又該如何改進呢？筆者僅以常州市實驗小學開展學校課程建設中教師課程能力的提升與教學行為的改進為例加以解讀。

一、明確學校課程在課程改革中的準確定位

學校課程不是國家課程、地方課程、校本課程三級課程門類的簡單疊加，而是在學校個性化培養目標的指引下，整合學校多方資源，為學生的個性化發展專門設計的課程，是學校獨有的課程體系。

學校課程的設計要做到以下幾點：

（一）高質量地實施國家課程

國家課程具有法定意義，是面向所有學生，是必須完成的基本任務，對國家課程標準要能高質量地實施，這是學校課程的基石。

（二）學校課程重在形成獨有的結構、體系

學校課程在實施過程中，資源可以充分開發，課程種類可以充分滿足學生需求，實施方式可以靈活多樣，但其中有一點是穩定不變的，那就是學生在校的學習時間，學生每天在校時間不得超過六小時，每周一、二年級26課時，三至六年級30課時。由此，要有一個完善的課程結構，強化基礎性，增加選擇性。

（三）學校課程的內容要實現深度融合

課程融合不僅僅指“合并同類項”，從學科內到學科間，尋找“共同因子”，而是從目標、內容、教學、評價等方面進行系統設計，以培養完整的人。由此，課程的融合要基于學生核心素養的培育，既可以建立新型課程（例如主題類課程），也可以完善傳統的語、數、英等課程。

（四）學校課程的實施方式應是多樣的

在已有的觀念中，一般都比較強調課堂學習對課程實施的重要性，但在新的課程觀的指導下，要把課堂教學放到課程實施的背景下來認識，那么，對課堂教學的功能、性質、價值等都應該有一個重新認識的過程。至少，不應該把課堂教學作為課程實施的唯一途徑，除課堂之外，學生的活動、生活、環境、交往等都可以作為課程實施的方式進行有效開發。同時，課程實施背景下的課堂教學也不是傳統意義上的課堂，可以根據課程目標，創生新型課堂教學。

二、厘清教師課程能力與教學行為的內涵

在學校課程建設中，教師的課程能力提升與教學行為改進能否跟進顯得特別重要。

（一）關于教師課程能力的理解

教師的課程能力包括課程開發能力、課程實施能力、課程評價能力等。所謂課程開發能力，至少包括三個方面，即課程目標的把握、課程內容與經驗的選擇、課程的組織。就課程目標的把握而言，每一位教師都要明白：所開發的課程想要達成什么目標？而這往往與學校的育人目標相關。如果學校要培養會分享的人，那就要開發出學生能夠分享的課程內容與課程空間，使之成為學生學會分享的載體。就課程內容與經驗的選擇而言，要明白：所開發的課程內容用來干什么？可以給學生怎樣的課程經歷？就課程組織而言，要清楚：組織者可以是教師，也可以是學生，當然也可以是教師和學生。所謂課程實施能力，即教師在課堂內、課堂外就確定的課程內容用恰當的方法與策略組織教學實踐的能力。所謂課程評價能力，包括：對開發的課程進行評價的能力及通過課程對學生的學習狀況進行評價的能力。

（二）關于教師教學行為的理解

教師教學行為即教師在教學活動中有效地完成教學工作、實現教育目標的一種內隱或外顯行為，它是教師經過專業化訓練形成的和在實踐中形成的教育思維、認知結構、人格特征及與之相適應的行為方式的總和。教師的行為包括兩個范疇：一是以“體態”“動作”為表征的外顯行為；二是以“思維”“理念”“情感”等為特點的內隱行為。

一項國外研究表明，教師的教學行為需要增加的因素有：（1）體驗性、引導性、操作性的學習；（2）課堂上活躍的學習氣氛；（3）強調學生更高級的思維，學習某領域中的關鍵概念和原理；（4）選擇為數不多的幾個主題，引導學生進行深入探究，使學生掌握研究該領域的方法；（5）培養學生對待工作的責任感，幫助他們完成設定目標、記錄、管理和評估的任務；（6）關注學生個體不同的認知風格和情感風格；（7）教師要扮演多樣性、合作性的角色，等等。而需要減少的教學行為因素有：（1）要求學生被動活動，包括靜坐、聆聽、接受和吸收信息；（2）對教室里的安靜狀態給予表揚和獎勵；（3）要求學生將課間時間用來完成工作表、練習冊，或者仍然坐著，做其他功課；（4）死記硬背事實和細節；（5）強調學生分數和學生之間的競爭，等等。

三、提升教師課程開發的頂層設計能力

教師的課程能力中最為重要的是課程開發與實施能力。如果說具體的課程內容開發相對容易些的話，那么，提升教師整體開發一門課程的頂層設計能力相對要難些，但這又顯得特別重要。

（一）學校層面的頂層設計——為教師開發課程導航

教師開發什么課程？如何開發課程？首先需要學校層面的頂層設計。當學校明確了育人目標、課程目標、課程建設目標、課程建設觀念以及學校課程的內容體系后，教師的課程開發才有方向。以常州市實驗小學自主研發的“林—樹”式學校課程為例，當學校有了《“林—樹”式學校課程建設總綱》后，教師就明確了國家課程校本化、主題課程統整化、活動課程自主化的總體架構，于是，對“國家課程校本化”的“基礎+拓展”就有了準確定位，對“主題課程統整化”的主題選擇、開發理念、開發原則、開發主體、開發價值等的框架就有了清晰了解，對“活動課程自主化”的走班、選修、雙向選擇也有了大致思考。

下頁圖1、圖2是常州實小學校課程的頂層設計圖：

圖1是學校的“育人目標樹”，從“人格結構”“學力模型”“素養特質”三方面立體式架構了學生的核心素養，以樹根、樹干、樹冠詮釋了三者的關系，以樹的特性“扎根、吸納、向上、舒展”來隱喻學生的素養特質，即基礎扎實、樂于分享、健康陽光、自信大氣，最后實現學校的總育人目標：培養有智慧、會分享的實小人。每位教師在開發課程時，必須要觀照到學校的育人目標。

圖2是學校的“育人生態林”。對現行課程內容體系的重構基于教師們對學校課程的理解：“喬木林課程”“灌木叢課程”和“草本園課程”分別指向校本化的國家課程、校本開發的主題綜合課程和自主活動課程，較為形象地表現了學校課程的內容結構和實施形態等。教師無論在哪個領域進行課程開發，都將在這個內容框架中進行。

（二）教師層面的頂層設計——教師課程開發的樣式

在上述內容框架體系中，教師的課程開發與實施有了明確的方向。在具體進行課程開發時，也有頂層設計。試以“舌尖上的‘家肴”課程開發為例：

圖3是六年級語文主題課程“舌尖上的‘家肴”的頂層設計圖，是六年級語文教師的原創開發。這一頂層設計里包含：課程主題、素養目標、能力目標、活動內容與活動流程。這樣的整體架構，是一門課程較為完整的呈現。在此基礎上再去具體開發一項項具體內容時，教師們就有了清晰的思路與要求，就能較好地開發和實施課程了。

（三）教學策略的頂層設計——教師群體智慧的集聚

實施課程的過程究竟用哪些教學方式、學習方式、評價方式呢？這也需要頂層設計。有了整體架構，教師的教學行為的改進也就有了方向。

下頁圖4是教學方式變革的頂層設計，它來自教師們的實踐智慧與理論提升。在這樣的總體建構中試圖表明“教”“學”方式變革的內容、價值、追求等。“教”“學”的方式變革包含教學理念、教學文化和教學行為三個方面，其中，“行為”的變革既指教師的，也指學生的。在此過程中師生角色也發生著變化：教師成為引領者、促進者、合作者、參與者；學生成為參與者、建構者、合作者、質疑者等。通過多維度的變革促進學生與教師多元能力的提升，更指向學生核心素養的養成。

圖5是學習方式變革的頂層設計，它同樣來自于教師的實踐智慧。學習方式大致分為六個方面：基于環境、技術、組織形式、學習主體行為、目的、內容等。每一方面都可以有若干種具體的方式。在這些方式中，有些已經伴隨新課程改革形成了，如基于組織形式的學習（合作式、自主式、共享式等）、基于內容的學習方式（親子共讀式、表演式等），而有些學習方式是當下乃至未來課程改革亟需關注并落實的，如基于環境的學習、基于技術的學習、基于學習主體行為的學習、基于目的的學習。每一種學習方式都值得實踐、體驗，如：基于技術的平臺式、互聯網+式學習；基于學習主體行為的游歷式、自主分配式學習；基于環境的觀賞式、導游式、探趣式學習；基于目的的任務式、項目式、探究式學習等，從而讓學生成為學習的主人。這樣的整體架構，既給了教師課程開發的方向，也提示了教師關注學生學習方式變革的路徑。

圖6是課程評價的頂層設計。這張結構圖中，關注四方面評價變革。一是表現性評價變革。表現性評價是指對學生在實際完成某項任務或一系列任務時所表現出的在理解與技能方面的成就的評定。表現性評價屬于質性評價的范疇，比較適合于評定學生應用知識的能力、學科之間內容整合的能力以及決策、交流、合作等能力。學校可以進行一“靜”一“動”式評價。一“靜”是指靜態呈現學生的“表現”，如開放“分享展廳”，為學生個人、年級、社團等舉辦學習作品、成果展；一“動”是指動態化呈現學生的“表現”，如舉行“達人秀”活動，讓有不同特長的學生進行才藝展示、表演。二是過程性評價變革。過程性評價的“過程”是相對于“結果”而言的，具有導向性，過程性評價不是關注過程而不關注結果的評價，更不是單純地觀察學生的表現。相反，關注學習過程中學生智能發展的過程性結果，及時對學生的學習質量水平做出判斷，肯定成績，找出問題，是過程性評價的一個重要內容。學校可以進行“活動地圖”、“活動手冊”、成長檔案袋、拓展活動記錄等方面的評價變革。三是形成性評價變革。形成性評價也叫“過程評價”，之所以單列出來，是想突出“教學過程”中的評價，是基于對學生學習全過程的持續觀察、記錄、反思而做出的發展性評價。學校在三方面實施變革：基于學科質量評價標準進行評價；采取“運用學習分析技術評價”方式進行學業評價；基于“互聯網+”對課外閱讀進行評價，即：以“閱讀網銀”為載體，解決“大量閱讀難以評價”的問題，既引導學生課外閱讀，又及時反饋，起到激勵作用。四是綜合素質評價變革。綜合素質評價越來越顯得重要。可以運用綜合素質評價平臺，充分體現學校的育人目標，呈現更加豐富而校本化的評價內容，同時可以讓學生參與到評價體系中來，不斷完善評價改革的內容、方式、手段、成效等。這些評價范式既來自于一線教師的實踐智慧，也來自于學校的整體架構。它既為教師開展多元化評價提供了頂層設計，也提供了教師課程評價的多元選擇。

四、改進教師教學行為的有效途徑

（一）需要形成課堂的核心理念與教學文化

教學行為是根據課堂的核心理念與教學文化而定的，有什么樣的核心理念與教學文化，就應有什么樣的教學行為。常州實小建構的學校課程在實施過程中提出了“彼此尊重、互助共進、智慧分享”的核心理念和“全面關注、平等對話、資源共享”的教學文化，教師的教學行為因此而改變。

1.課堂核心理念。所謂“彼此尊重”，是指師生之間的彼此尊重。這里的彼此尊重是一個完整的體系，有師生之間的，也有教師、學生、教材、作者、編者等構成完整課堂的所有因素。只有“彼此尊重”才能真正營造民主開放的課堂教學氛圍，才有平等對話的心理基礎。所謂“互助共進”，是指教師與教師之間的互助、師生之間的互助與生生之間的互助。生生之間的互助共進更為廣泛。學生之間就是學習的伙伴，集思廣益是對生生之間互助共進最好的解釋。所謂“智慧分享”，其“智慧”不是指純知識，而是指思維上的智慧、學習方法上的智慧和人格上的智慧，是超越功利的。這三者的關系是：要想達成智慧分享，需要彼此尊重與互助共進，在此過程中需要開放的心態與不斷的學習。

2.課堂教學文化。所謂“全面關注”，可以從四方面認識。一是全面關注不同層次的學生，尤其要關注學習進度緩慢的學生；二是全面關注學生的課堂生活，涵蓋知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀；三是全面關注學生的各個方面，包括年段特點、心理特點等；四是全面關注影響課堂教學的因素。這樣的全面關注是一個系統式的關注，可以讓我們站在更高的層面去看清楚教學的本質。所謂“平等對話”，首先是課堂教學中的師生人格平等、精神平等，其次是教師、學生、文本、編者、作者之間的平等對話，最后是指學生與教師、文本等因素之間要有平等對話的空間與時間。所謂“資源共享”，是指人力資源、物質資源、信息資源等的共享。共享資源不是簡單疊加，而應該是科學整合。

（二）需要提煉課堂的教學行為特征

根據課堂核心理念與教學文化，可以提煉出課堂教學行為。仍然以常州實小的課堂為例，課堂教學行為特征是：尊重、引領、互助、共進。

1.尊重是基礎。在課堂教學中，有了尊重才能知無不言、言無不盡；有了尊重，才能真正蹲下身子看孩子，與孩子一起成長。尊重不僅僅是一種理念，更應成為課堂中的教學行為。把尊重外化為親切可感的教學行為是教師必須具備的素養，也是課堂教學行為的一大特征。

2.引領是責任。“教師是平等中的首席”，“師者，所以傳道授業解惑也”，這些理念都告訴我們，教師與學生在人格上是平等的，但在知識與能力、思維與方法以及價值觀上必須站得高看得遠。學生是未來的成人，學生的成長需要正確的指導與引領。引領這一教學行為也應是可感可觸摸到的。

3.互助是手段。課堂教學中的互助這一教學行為是有效的教學手段，在互助中拉近了彼此之間的距離，也最大限度地發揮了師生的能動作用，能提高課堂教學效益。

4.共進是目的。通過教師教學行為的改變，師生在課堂教學中都得到了進步，這是有效課堂的價值追求。

（三）改進教師教學行為的基本策略

常州實小在學校課程實施過程中，提煉出了課堂教學行為的六大基本策略，即：耐心傾聽、動態捕捉、指導合作、適時引領、有效評價、善于表達。

1.耐心傾聽。耐心傾聽是一種重要的學習策略與良好的學習習慣，也是一種優秀的學習品質。耐心傾聽發生在師與生、生與生之間，其一般步驟是：先傾聽別人的意見，并積極思考別人的意見；后在征得別人同意后，發表自己的意見。

2.動態捕捉。在課堂教學中會有許多新的“生成”，這些“生成”有的可以成為很好的教學資源，有的則是課堂的干擾因素，需要教師及時捕捉，分析這些“生成”，讓它為課堂教學服務。動態捕捉的一般流程是：捕捉生成資源，分析生成資源，重組生成資源，利用生成資源進行教學。在研究中，我們判斷生成資源是否可以成為課堂教學資源的一般參照標準是：是否與教學目標貼切，是否與教學內容相關，是否有助于提高教學效果。

3.指導合作。指導合作的要點是：要讓學生明白合作的意義與目標；指導合作學習中的常規工作：分工，討論，記錄，形成統一意見等等；注意合作學習的禮儀。

4.適時引領。適時引領指在學生需要引領的時候給予學生提升式的幫助。但這樣的引領不是簡單的告訴，而應該是啟發式的點撥，是有層次性的提升。引領是有節點的，如：在學生思考后仍不得其解時；在學生思維發生偏向時；在學生遭遇陌生情境時。

5.有效評價。有效評價主要是針對無效評價而言的。無效評價主要表現為：教學評價語言空洞，游離于教學內容之外；只關注學生講得對不對，不關注學生講得好不好；教學評價缺乏歸納、總結、提升；教學評價不關注學生的差異性；評價主體單一；教學評價時機不當。避免這些問題就可以達成有效評價。

6.善于表達。主要是指教師要善于表達，更要引導學生表達，引導學生有質量地表達。評價“善于表達”有以下幾個方面的標準：表達要有真情實感；表達要言之有物；表達要清楚明晰；表達要體現文明。也就是說，表達也要注意形式與內容的結合。

在建設學校課程越來越成為學校校本化地進行課程改革的重要工作的背景下，加強教師的課程能力培訓、致力于教師教學行為的改進已經成為當務之急。而最好的辦法就是：實踐，實踐，再實踐。

責任編輯：楊孝如