杜威與懷特海知識觀的對話

李慧

摘要：懷特海與杜威作為同時代的教育家與哲學家，在自己的知識領域中形成了自己獨特的建樹與成就，但二人卻也不約而同、頗有默契地享有一些共通點。通過梳理兩位大師知識觀的脈絡，呈現二人在知識觀領域的相似與差異，以期從中得到一些啟發(fā)。

關鍵詞：懷特海；杜威；知識觀

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）02A-0050-04

知識在教育領域中一直是人們思考的重要問題，也是困擾人們的關鍵問題。究竟什么才是知識？知識的本質是什么？什么樣的知識是最適合學生學習的？我們怎樣才能獲得這些知識？等等，由知識引發(fā)的一系列連鎖反應是值得我們窮盡一生去思考的問題。

在知識觀上，懷特海（1861—1947）與杜威（1859—1952），同一時代的兩位教育大家，在知識的思考上雖有不同卻有某些相通之處。比如：二人都強調知識的重要作用；注重知識的實用性及實踐價值；認為知識是動態(tài)生成的過程，享有無限活力；知識觀中滲透著人文關懷，看到并肯定人的存在。這些觀點使知識穿上了充滿活力的外衣，賦予了知識五彩繽紛的絢麗，為知識譜寫了華麗的樂章，使知識成為了有生命、有風格、有血有肉的精致所在。

一、關于知識觀的概念闡述

（一）知識的演進及知識觀的界定

知識，這個經久不衰的話題，經歷了漫長的歷程。從古代經驗的長期積累，推崇知識的神圣化，到現代科學的研究方法，普及知識的大眾化，人們獲得知識的方法和途徑日益多樣化，知識的更新周期大大縮短，知識增長日新月異。淹沒在知識的浪潮中，我們要更加清醒地審視自己的知識觀，樹立正確的知識觀。

知識觀是指人們對知識的內涵、獲得、種類、價值等問題的基本觀點和態(tài)度。它是直接影響和指導教育教學組織與實施的核心觀念，是教師從事教育教學活動的重要理論基礎，且對教師的教育教學行為具有直接的指導和影響作用。觀念是影響人思維、行動的指南，在兩位教育大師懷特海與杜威博大精深的教育思想體系中就形成了各自獨特的知識觀，我們可從二人有關知識的精辟論述中窺見一般。

（二）杜威關于知識觀的闡釋

美國實用主義教育家杜威為我們展現了一幅面向生活的、鮮活的知識觀畫卷。

杜威十分重視知識，這點我們可以從杜威不同時期的著作中發(fā)現。在1915年出版的《明日之學校》中，杜威明確指出知識的無法替代性，“從做中學并不是指用手工來代替課本的學習”[1]。說明在杜威的觀念中，活動無法代替書本知識，代表理論知識的書本文化在學生的身心發(fā)展中扮演著重要的角色，是學生知識體系建構過程中必不可少的部分。杜威說，“關于過去的知識是了解現在的鑰匙”[2]，“有意識地把蘊藏在過去經驗中的意義，遷移到新的經驗上，加以運用，使一種經驗有意識地用來指導別的經驗”[3]。杜威非常重視邏輯化的、系統(tǒng)的和抽象的知識，重視已有知識與現在知識以及未來知識的動態(tài)聯(lián)系與生成。杜威在1933年出版的《我們怎樣思維》中，甚至還提到了教師知識的重要性，他認為教師不僅要有豐富系統(tǒng)深入的知識體系，而且還要熱愛知識，并對自己所教學科懷有一種虔誠熱忱之心，這樣才能將自己的一片熱誠富有感染力地影響學生。“教師本身必須有真正的理智活動興趣，必須熱愛知識，這樣，于無意中就會使其教學充滿生機。”[4]“他應當有超量的豐富的知識。他的知識必須比教科書上的原理或任何固定的教學計劃更為廣博。……他還必須對所教的學科具有真正的熱誠，并把這種熱誠富有感染力地傳導給學生。”[5]杜威認為，知識不是永恒不變的和普遍使用的，不再是絕對的，而是不斷被改造、不斷變化的，具有相對性、情境性和暫時性，知識是過程和結果的統(tǒng)一，既指思維和行動的結果，又指思維和行動的過程。說明杜威將知識看做是動態(tài)生成的過程，而不僅僅是作為一種目的的存在；知識是處在聯(lián)系中的、與特定情境不斷發(fā)生作用的、充滿活力的知識。

（三）懷特海關于知識觀的闡釋

英國的大家懷特海，橫跨哲學、教育、數學、科學、藝術等領域的卓越學者，一生致力于英美兩國的教育事業(yè)，對教育理論與實踐形成了自己獨特的風格，并有著自己對知識觀的獨到闡釋。

懷特海批評當時傳授僵死知識的教育，提倡知識應充滿生氣與活力，不斷創(chuàng)新、不斷生成、不斷超越……陳舊的知識會像魚一樣腐爛。成功的教育所要傳授的知識是活的知識，這種知識首先是真的知識，而不是偽知識、邪惡的知識，我們要保持知識的“新鮮性”。在懷特海的知識視域中，知識不僅僅要“新鮮”，知識同時也是處在聯(lián)系之中的，知識是與學習和生活相聯(lián)系的，這種知識才能夠激發(fā)學生學習的興趣。

二、懷特海與杜威知識觀的對話

（一）知識的實用

這里所指的知識的實用，不僅僅是將知識看做是解決問題的工具，更多的是將知識看做過程與結果的統(tǒng)一，知與行的統(tǒng)一，理論與實踐的統(tǒng)一。不再將知識看做是教育本身的目的，而將知識與個體的特定情境聯(lián)系起來。

杜威從不認為個人的、社會的、過去的經驗是不重要的。……過去的經驗是一種工具而不是最后的事物。杜威不把知識當做最后的事物，也拒絕任何形式的把知識當做目的本身的做法，而把知識當做工具，生活的工具和進一步求知的工具，也即活動的工具。他認為知識是進一步探索的資源和材料，已有經驗是獲得更進一步經驗的起點而不是終點，知識是促進人的發(fā)展和社會進步的工具。“知識的作用是要使一個經驗能夠自由地用于其他經驗。”同時，在知與行統(tǒng)一的問題上，杜威也有論述：“認識論必須來源于實踐，實踐是獲取知識最成功的方法。”[6]“行動對于知識來說是第一位的，在利用環(huán)境以求適應的過程中所起的有機體與環(huán)境之間的相互作用是首要的事實、基本的范疇，知識反落于從屬的地位。”[7]杜威認為，不僅知識的產生源于實踐，而且知識的意義也體現于實踐之中。已有的知識如果不與學生個體的行動聯(lián)系起來的話，那么這種知識對于學生來說就沒有任何意義。但同時我們也應覺察到，杜威的將知識與行動、時間聯(lián)系起來是有情境限制的。由于知識不是普遍適用的、確定的、一成不變的東西，而是不斷變化的、不確定的、具有特定情境的知識，我們需要努力把知識與現實生活和具體情境聯(lián)系起來。杜威認為：“所謂知識就是認識一個事物和各方面的聯(lián)系，這些聯(lián)系決定知識能否適應于特定的環(huán)境。”[8]他說：“我們能夠向學生提供數以千計的現成的觀念，而且的確這樣做了；但是我們一般并沒有盡很大努力使學生在有意義的情境中學習，在這種情境中，他自己的活動能產生觀念，證實觀念，堅守觀念——即察覺到事物的意義或聯(lián)系。”[9]可見，在杜威那里，知識只有和具體的情境聯(lián)系起來才有意義。

懷特海說：“教育總是有用的，因為理解生活是有用的”[10]，“教育就是教人們掌握如何運用知識的藝術”[11]。懷特海認為，教育是為理解生活做準備的，而構成教育的重要內容——知識，是一種特殊的知識，這種知識與知識掌握者的生活有著特別的關系，是限于特定生活情境的知識，這一點與杜威知識的情境性是相通的。而且懷特海認為知識的重要意義在于它的應用，在于人們對它的積極的掌握。“如果你能應用知識，你便能牢牢地掌握它。”[12]終有一天這些知識會潛移默化地成為你記憶的一部分，成為細節(jié)知識，從而自然而然地運用于各種不同的具體事例中，進入主動應用知識的自由狀態(tài)。“這樣培養(yǎng)出來的學生，既能很好地掌握某些知識，又能夠出色地做某些事情。這種理論與實踐的緊密結合是相輔相成的。”[13]

從上述論述中，我們可以發(fā)現，懷特海與杜威都反對灌輸與學生個人生活毫無聯(lián)系的知識，二人都一致同意知識與學習者個人生活的密切聯(lián)系，他們都致力于將知識運用于解決個人生活實際問題當中。知識要與學生的主動性和內部沖動聯(lián)系起來，將外在的知識轉化為學生內在的沖動，內化為學生自己的概念體系，使知識成為個體所特有。只有這樣經過主動建構內化而成的知識才能夠與學生的實際生活產生聯(lián)系，才能發(fā)揮知識解決問題的作用與價值。

（二）知識的活力

知識不是僵死的語言符號，不是永恒的、一成不變的，知識處于不斷的更新中，知識是一個動態(tài)生成的過程。知識是充滿生氣與活力的，在這一點上，杜威與懷特海有著不約而同的默契。

杜威認為知識是有活力的，不是靜止的、冷藏式的。知識也不是確定的、一成不變的，而是需要加以思考、修正和補充的。他認為知識不是固定的和永恒不變的，知識既是一個探究過程的結果，又是另一個探究過程的起點。某種已經確定的“知識”只是我們探索的起點，而不是終點，知識的確定性是相對的、暫時的。知識一直活躍于問題情境的解決中，一個有問題的情境解決了，另一個有問題的情境又取而代之了，我們在這過程當中所收獲的不是問題的成功解決，而是方法的改進與經驗的豐富。正是在這個過程中，知識不斷地得以修正、擴充和豐富。這樣的知識才會不斷煥發(fā)活力、充滿生機。

懷特海在這一點上是與杜威不謀而合的。他十分重視知識的創(chuàng)新與活力，認為知識是不斷發(fā)展和生成、不斷創(chuàng)新和超越的過程。而且知識是與五彩繽紛的生活相聯(lián)系的，知識具有動態(tài)的特質。懷特海說：“成功的教育所傳授的知識必有某種創(chuàng)新。這種知識要么本身必須是新知識，要么必須是在新時代新世界里某種創(chuàng)新的運用。陳舊的知識會像魚一樣腐爛。你可能會討論某種說明過時原理的陳舊知識；但是，不管怎樣必須設法使它在某種程度上對現實具有重要的新意，就像剛出水的魚一樣鮮活地呈現在學生面前。”[14]

至此，我們可以體會到，杜威與懷特海對知識活力性的重視。我們要使知識保持活力和防止知識僵化，要致力于對文本知識進行個體經驗的不同解讀，這種解讀是超越文本符號的經驗再現，要使之成為自己的獨特的知識財富。只有這樣的知識才是充滿活力、充滿創(chuàng)造性的。只有擁有活力的知識，才能具有活躍的思維，才不致使學生養(yǎng)成“呆滯的思想”。

（三）知識的精神

知識的動態(tài)生成過程中是有一種人文精神在其中的，這一獨到的觀點分別體現在杜威和懷特海的論述中。

杜威說：“心靈不再是從外面靜觀世界和在自足觀照的快樂中得到至上滿足的旁觀者，而是一個參與者，與其他事物交互發(fā)生作用，而當這種交互作用是在一種明確的方式之中被控制著的時候，心靈便認知了這些事物。”[15]杜威認為，知識的獲得過程就是經驗的改組和改造的過程，在這一過程中，學習者不是漠不關心的旁觀者，而是知識的參與者、改造者和創(chuàng)造者。

懷特海在他的知識觀論述中充滿著濃郁的人文關懷，這與他本人的儒雅而多彩的人生經歷是分不開的。懷特海具有極好的專業(yè)知識，同時又廣泛涉獵多種領域，尤其深受其夫人的審美和藝術的影響，導致懷特海本人極具人文關懷。懷特海在其《教育的目的》中提到，“教育要培養(yǎng)有文化的人，文化是思想活動，是對美和高尚情感的接受”[16]。懷特海支持的是一種與傳統(tǒng)知識教育完全不同的教育觀。他認為的知識教育是一種充滿文化氣息、浸透了濃厚文化精神的專業(yè)知識教育。他所關注的不僅是知識及知識表面的邏輯和理性，更注重的是創(chuàng)造知識的人以及知識深層的人性和創(chuàng)造性。這種教育讓學生受到包括各種知識在內的整個人類文化的熏陶，從而促進其身體、思想、道德、知識、文化、審美、藝術等綜合素質的提高，成為真正意義上的全面發(fā)展的人，也使知識教育更具人性化，充滿人文關懷。

從以上論述，我們不難發(fā)現，在知識生成的過程中，有一種人文精神、人文關懷貫穿其中，這也是杜威與懷特海的獨特之處。他們不再將學習者看做是接受知識的機器和工具，而是將學習者看作活生生的人，看做是知識獲得過程的參與者。這為我們有關知識的思考帶來新的突破口。

三、啟示

（一）知識教育須有信仰

在《教育的目的》一書結尾，懷特海提出：“教育的本質在于它那虔誠的宗教性。”[17]宗教性的教育要求受教育者對教育持有一份虔誠和敬畏。對于知識的傳授而言，我們同樣要存有一份虔誠和敬畏，懷揣一種知識信仰。這樣，知識才會有靈魂，才會值得我們窮盡一生去追求。

（二）知識教育須有靈魂

賦予知識靈魂，意味著將知識與人的有限生命和更高級的存在建立聯(lián)系。具有靈魂的知識與哈貝馬斯所謂的“解放的知識”或由“批判性思考”而得的知識有關。解放的知識意味著靈魂的解放，意味著心靈在知識領域中的自由流動；而批判性的知識是由反思而得來的，反思過去、為著未來，賦予知識一種歷史感。這種歷史感與場景記憶相連，是前后相續(xù)的、連為整體的，而不是割裂的、斷斷續(xù)續(xù)的。

靈魂知識的貧困導致冰冷知識的肆意泛濫。而我們需要擁有靈魂知識，既然靈魂的知識與歷史感和場景記憶相連，那么我們需要暖的知識的滲透，暖的知識與場景記憶聯(lián)系在一起，是我們“歷史感”的基礎。它承載著過去，立足于現在，并著眼于未來，是前后相續(xù)、連為一體的整體知識的存在。教育需要傳授這樣的知識，需要培養(yǎng)學生用歷史的眼光看問題，這樣培養(yǎng)出來的學生才是有根有魂的靈動所在。

（三）知識教育須有人文情懷

知識教育的最終目的是促進人的和諧發(fā)展與全面發(fā)展，倘若知識教育不見“人”，那就失去了最本質的意義。不要讓知識處在生與死的邊緣乃至于消失在無形之中，不要讓我們在獲得知識的同時卻失去了它。沃茲沃斯的詩句“有眼不能不看，有耳不能不聽，身體感知萬物，不由意志決定”，完美地表達了人與周圍環(huán)境無時無刻的互動參與，當我們醒著的時候，我們的所有感官以及運動器官和環(huán)境中的某些事物互相發(fā)生作用。知識在傳授的過程中以及在動態(tài)生成的過程中，人的參與是它的一部分，揮不去也抹不掉。

總之，在通過懷特海與杜威兩位大師的知識觀對話中，我們可以深切地感受到二人有關知識論述的魅力所在，時至今日，這些經典的知識觀念對我們仍有相當大的啟發(fā)。站在兩位教育大家的肩膀上，我們需要繼承過去，立足現在、展望未來。在知識的傳授中看到人之所在，懷揣一份信仰，在知識這片沃土上綻放光彩。

參考文獻：

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[7][美]約翰·杜威，哲學的改造[M].許崇清，譯.上海：商務印書館，1989：46.

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[15][美]約翰·杜威.不確定性的尋求——關于知行關系的研究[M].傅統(tǒng)先，譯.上海：上海人民出版社，1966：150.

責任編輯：丁偉紅