高職“小班化”分方向梯隊式人才培養方式探討：來自臺灣高校的借鑒

朱志偉

（長沙民政職業技術學院電子信息工程學院，湖南長沙410004）

高職“小班化”分方向梯隊式人才培養方式探討：來自臺灣高校的借鑒

朱志偉

（長沙民政職業技術學院電子信息工程學院，湖南長沙410004）

借鑒臺灣職業教育中的學分學程、研究所、業師等做法，在導師制、包班制、師徒制、訂單班等人才培養方式的基礎上，集中有專長的教師、有興趣的學生，去跟蹤高端技術技能崗位或社會發展技能崗位對應的知識與能力，跨專業梯隊式實現可持續發展，探索卓越校專業群小班化人才培養方式的實施路徑。

小班化；分方向；梯隊式；學分學程

我國近現代職業教育的開拓者黃炎培先生對職業教育有一段經典的論述：“謀個性之發展，為個人謀生之準備，為個人服務社會之準備，為國家及世界增進生產力之準備”，最終目的為“使無業者有業，使有業者樂業”。該段論述彰顯了職業教育人才培養的本質，并把謀個性之發展列為首要目的[1]。人才培養模式是教學內容、課程體系、管理制度和評估方式等實施人才教育的過程的總和[2]。借鑒臺灣職業教育中的學分學程、研究所、業師等做法，反思其中的問題和成功之處，在傳統的導師制、包班制、師徒制、訂單班等人才培養方式的基礎上進行改革，提出“小班化”分方向梯隊式，探索卓越校專業群建設過程中人才培養的具體路徑。

一、臺灣學分學程、研究所、業師等做法

1、臺灣學分學程

臺灣無論高等普通教育還是高等職業教育都有學分學程與學位學程。學分學程是指發給學分證明的跨院系、研究所專業領域的課程及組合；學位學程是指授予學位的跨院系、研究所專業領域的課程及組合。所以學分學程與學位學程均為跨院系、研究所專業領域課程，但學分學程是課程修完后僅能取得學分證明，學分證明類似相關職業資格證書，有助于培養第二專長、提升就業競爭力[3]。學位學程則是課程修完后可取得相關學位。

可以看出，相比較“學位學程”的權威學位，“學分學程”的學分證明的自由度就高、靈活性也高。“學分學程”制度下校方或教師可根據產業發展、崗位變遷設置新的學程，而不必動輒成立新的專業或專業方向；可結合不同專業的不同教師，整合優勢教學資源開設相關課程，讓學生擁有多元化學習環境，提供跨專業學習條件；鼓勵職業院校聯合行業企業開發契合產業發展的契合式學程。但是臺灣“學分學程”也有與大陸“專業方向”相類似的問題：學生和老師的熱情度不高，只有小部分學生和個別老師感興趣。所以“學分學程”適合在小班中進行，小班規模教學將是職業教育特色化發展的需要。

2、臺灣研究所

臺灣院校研究所與大陸普通高校中的研究所類似。臺灣院校研究所中的項目團隊主要由導師及其學生（有本科生、研究生）組成，以人才培養需要為導向，具有明確的研究方向。導師與學生之間存在著一種上下級的角色定位，導師擔任指導者、管理者的角色，學生則充當學習者和科研助手的角色。研究所重在培養學生的科研方法和科研能力。

臺灣職業院校一般都是四年制本科，也有很多碩士點甚至博士點，所以人才梯隊不成問題。而大陸的職業院校一般都是三年制專科，所以研究所的形式在大陸職業院校還不適用。但是大陸職業院校可以根據教師的專長、學生的興趣，組成較緊密的師徒關系，形成類似研究所管理形式的小班。

3、業師

業師，又稱業界專家，被公認為是融合專業知識和技能、具備成熟的認知與豐富的經歷，在執行專業時能將人、技、器合一的人。專家的專業能力是在長久的練習和經驗中淬煉而成，且能在其特定領域中持續地表現卓越的績效，不斷證明自己的能力與貢獻[4]。以業師為核心的業師協同教學模式是指行業企業的中高級管理人員或技術人員與學校教師共同展開某門課的教學活動，充分利用校企資源，優勢互補。業師這一稱謂在大陸相當于行業企業專家。

臺灣職業院校業界專家協同教學模式是指由業師與授課教師組成教學團隊，以原授課教師為主，業師為輔，共同規劃課程及進行其它教學活動。雖然業師協同教學與大陸聘請行業企業專家協同教學如出一轍，深受師生的歡迎，但是問題都基本一致：對于業師或專家的授課內容，一般學生是很難消化的，需要校內教師結合學生的實際基礎將授課內容適當調整與優化，循序漸進，甚至在關鍵崗位的關鍵技能上進行一對一的切磋[5]。

以上敘述表明臺灣高等職業教育的學分學程、研究所、業師等做法對卓越職業院校專業群人才培養有一定的借鑒作用。

二、當前人才培養方式存在的問題

高職院校導師制的問題

導師制的根本目的是指導學生更好地學習理實一體的專業技能和為人處世的態度，促進學生的全面發展。大陸高職院校實施導師制還處在探索階段，還存在一些問題，如專業素質高、業務能力強的導師資源相對缺乏；導師制度不完善，導師的責任和義務不明確；缺乏科學合理的導師制績效評價體系，導致導師工作積極性不高等。

高職院校包班制的問題

包班制一般用在低齡學生的基礎教育中，由2至3名教師包下一個班級所有課程的教學任務，淋漓盡致地展現教師的個性化風格。大陸高職院校包班制雖然將公共課教學及日常管理剖離，包班制老師專注某個班從入學到畢業的專業課程理論與實踐教學，但是高職教育無論是理論知識層次，還是專業技能水平，都比基礎教育中的常識知識要深得多，所以包班制在高職院校只能應用在知識體系或技能比較獨特的個別專業。

高職院校訂單班的問題

大陸高職院校最流行的訂單班人才培養方式目的是使學生掌握目標崗位所需的知識和技能，迅速適應目標崗位需求，解決就業難題。但“訂單班”人才培養方式的幾個問題要引起足夠重視。一是忽視了學生的個人天賦和興趣。以行業甚至企業某一崗位需求來設定學生未來的就業方向，扼殺了學生的天賦和創造力，縮小了學生的就業范圍，不利于學生的職業生涯發展和終身教育。二是學校培養的數量要求與企業需求的個性化之間的矛盾。高職院校為了實現教育資源的合理配置和規模效益，對企業培養“訂單”的數量有一定的批量要求。但現實的情況是，對技術人才有批量需求的企業很少，并且相對于單個企業來說，每個企業對人才的能力和素質要求有很大差異，這些差異不利于高職院校相對集中的教學。三是高職院校培養時間與企業需求的即時性之間的矛盾。企業對“訂單”人才的需求是即時的，但高職院校的人才培養卻需要一定的周期[6]。

總之，當前大陸職業院校比較流行的導師制、包班制、訂單班等人才培養方式或多或少存在一些問題[7]，那么如何綜合這些人才培養方式的優點，克服其缺點，則成為一個值得探索的研究課題。

三、臺灣學分學程、研究所、業師等在人才培養方式改革中的借鑒作用

《湖南省卓越高等職業技術學院建設基本要求》強調要按照“專業基礎相通、技術領域相近、職業崗位相關、教學資源共享”的原則構建專業群，但是這個文件對“專業群”構建的具體路徑并沒有說明。不是簡單地將多個專業劃分在一起就能實現特色專業群建設的目的。專業群建設的根本目的是：培養適應高端技術技能崗位要求、具有可持續發展能力的高素質技術技能人才。由于無論是老師，還是學生，其能力層次是不同的，精力也是有限的[8]，所以，傳統的導師制、包班制、師徒制、訂單班，都很難實現這個目的。而小班化則可在上述人才培養方式的基礎上集中有專長的教師、有興趣的學生、有限的教學條件，去跟蹤高端技術技能崗位對應的知識與能力，分方向分類別地實現可持續發展。小班化也能讓學生分層地實現高質量的就業，充分發揮教師、學生的潛力，呈現百花齊放的局面。卓越校專業群小班化人才培養的具體路徑如下。

（一）小班的定義

小班是根據高端技術技能崗位要求或社會發展技能崗位要求而設立的，類似傳統的專業方向；其學生人數每個年級10人左右，按類似研究所的形式組織大三、大二、大一學生梯隊式成長。

小班導師的要求

小班導師要規劃學生的專業學習與就業；要緊密聯系用人單位，了解社會對專業人才需求；要緊跟社會的發展，要加強學習，必要時可邀請業界專家或同事提升自己和提升學生。

小班學生的要求

由于在校學習的時間只有短短兩年半，所以新生入校后，要盡快根據自己的興趣、家長的建議、專業的規劃及老師的考量，選擇自己的小班導師，盡快融入導師的研習團隊中。

小班教學工作的安排

公共基礎課程、專業群基礎課程、專業必修課程、公共任選課程按傳統模式展開，導師必須把握學生的學習狀態，師傅式地關心學生，為學生的長遠發展打下扎實基礎；專業方向課程、專業群互選課程由導師負責，并與學生的就業有關。這一點體現傳統導師制中導師的角色，找回包班制的優點，并且克服包班制教師的能力、精力不足等缺點。小班教學工作安排是小班化實施的關鍵點，特別是專業的課程體系上要預留較多的專業方向課程和專業群互選課程，以便導師有較大的余地，根據自己的特長和小班的自身特色開發具有時效性的特色課程。

小班實習實訓條件。

在原有的基礎上，個性化增設，不需要特別的“高大上”，突出導師的責任和高年級學生的輔導作用；積極引進行業、企業的特色設備贊助。由于實訓設備只進行個性化增設，也就減少了設備的閑置率，提高了設備的使用率，也就提高了辦學效益，也為下一次技術更新打下了基礎。

（六）小班學生的職場生涯

由于小班學生構成有大三、大二、大一學生，并且是根據導師的研究特長及針對行業企業崗位需求設置的，則每年畢業的人數只有10人左右，所以就業的質量與發展潛力是訂單班不可企及的。對于有專升本意愿的學生，在導師有針對性的指導下，成功的可能性也是極高的，況且還有同門師兄做榜樣。

四結束語

“小班化”分方向梯隊式人才培養方式其實是按卓越校建設的要求，結合臺灣學分學程、研究所、業師等理念，在傳統導師制、包班制、師徒制、訂單班等辦學方式的基礎上，吸取其中的優勢內容，克服其中的不足而形成的一種改革。雖然“小班化”分方向梯隊式并不是一種新的人才培養方式，但是對于教師的要求上升到一個嶄新的高度，過去那種濫竽充數的個別現象必將在小班化面前暴露無疑。只有教師的責任心和教學能力提高了，才能帶領自己的團隊去跟蹤高端技術技能崗位或社會發展技能崗位所要求的知識與能力。

[1]姜樹卿.黃炎培職業教育思想當今之啟示[J]．教育探索，2007, (3)：1-2．

[2]李東航.論產業升級背景下的高職人才培養模式改革----臺灣經驗對柳州的啟示[J]．中國職業技術教育，2013,(9)：75-79．

[3方躍春．借鑒臺灣學程制打造跨專業學習共同體[J]．長沙民政職業技術學院學報，2015,(3)：72-74．

[4]瞿孜文．臺灣業師協同教學制度淺談[J]．品牌，2014,(12)：277．

[5]廖敏．兩岸職業院校社會工作專業課程設置的比較研究[J]．教育與職業，2016,(3)：94-97．

[6]楊楊．高職院校“訂單式”人才培養模式的現實矛盾與發展對策[J]．職業教育研究，2008,(8)：43-44．

[7]顏晨陽．項目導向的朋輩引導協作師徒制教學模式研究[J]．職教通訊，2015,(21)：36-42．

[8]吳小蕾．高職教育會計專業課程體系研究：來自臺灣職業教育的借鑒[J]．中國高教研究，2010,(5)：77-78．

G642

A

1671-5136(2016)03-0008-03

2016-08-13

2016年湖南省教育科學規劃課題《卓越高等職業技術學院建設背景下特色專業群課程體系范式的研究》（項目編號：XJK016CZY104）、2013年湖南省教育科學規劃課題《以就業為導向的高職電氣自動化技術專業分層教學改革探索與實踐》（項目編號：XJK013CZY119）。

朱志偉（1976-），男，湖南衡山人，長沙民政職業技術學院電子信息工程學院副教授、碩士。研究方向：工業機器人技術和電力電子技術。