地方本科院校學前教育專業“整合連貫型”人才培養的構想

賴映紅，賴 怡

地方本科院校學前教育專業“整合連貫型”人才培養的構想

賴映紅，賴 怡

地方本科院校學前教育專業“整合連貫型”人才培養是幼小一體化學校改革與發展的需要，也是地方本科院校專業辦學創新的積極探索，同時也是學前教育專業師范生就業的現實觀照。學前教育專業“整合連貫型”人才培養在目標定位上要立足幼兒園師資并兼顧小學師資，課程設置上要體現“整合連貫”與“階段重點”的統一并確保實踐教學基地化、系統化。

地方本科院校；“整合連貫型”；學前教育；人才培養

地方本科院校是我國高等教育的重要組成部分，肩負著高等教育大眾化階段人才培養的主要任務，為地方經濟建設和社會進步發揮著重要作用。當前，在我國高等教育改革步伐加快、結構調整優化的大背景下，地方本科院校應積極尋求轉型突破，創新人才培養，彰顯辦學特色。

“整合連貫型”人才培養模式是地方本科院校創新教師教育人才培養機制的積極探索，其基本內涵是將小學、初中以及高中各階段教師的培養培訓整體融合、全面貫通、統一培養，面向整個基礎教育各階段與突出基礎教育的某一階段相結合。“整合連貫型”人才培養模式打破傳統師范教育只單獨關注基礎教育的某一階段分設獨立培養機制、僅為基礎教育某一階段需要培養這一階段師資的模式，強調師資培養的整體性與重點性，連貫型與選擇性。[1]“整合連貫型”人才培養模式的構想與探索，既能順應當前基礎教育一體化改革和發展所需師資的規格要求，又是地方本科院校創新特色、內涵發展的需要，同時也能進一步立足地方實際，培養社會所需的應用型人才。以培養幼兒園一線合格師資為目標的地方本科院校學前教育專業，在“整合連貫型”人才培養模式改革的整體背景下也應積極探索新時期專業辦學的新突破、新發展。

一、地方本科院校學前教育專業實行“整合連貫型”人才培養的必要性

(一)幼小一體化學校的改革與發展需要“整合連貫型”師資隊伍

當前我國基礎教育改革朝著更加深入化、系統化的方向發展。在新課程改革中，九年一貫制學校紛紛涌現，統一設置九年一貫的課程門類，綜合考慮九年一貫的課時分配等等，可以說基礎教育正打破原來的學段劃分，著眼于學生的可持續發展正成為教育發展的優先戰略。在《國家教育事業發展的第十二個五年規劃》中，更是進一步強調要“樹立系統培養觀念，推進各級教育有效銜接”。同時，《幼兒園教育指導綱要》指出：“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件。”可以說，做好幼小銜接，為人一生的可持續發展奠基已成為共識。在實踐領域，人們也開始對幼小銜接的具體舉措進行探索，如在我國青島、北京、河北、甘肅等地已出現幼小一體化學校。山東青島市市南區早在2008年就啟動針對3―15歲適齡兒童的“幼小初一體化研究”[2]，河北三河市在農村地區探索“農村小幼一體化”模式[3]，甘肅臨澤縣創新“3+2”幼小五年制辦學的新模式，實現幼兒園和小學低年段無縫對接等等[4]。越來越多的人已經認識到學生的發展是連續的、系統的，因此學生在基礎教育階段接受的教育也應該是連貫的、整體的、不可分割的。

基礎教育一體化的發展趨勢呼喚“整合連貫型”的師資隊伍。傳統分段式學校教育中的師資對學生發展的連續觀、基礎教育的整體觀把握不足，在教育教學中往往只看到某個階段學生身心發展的特殊性，只注重自身所教學段學生應掌握的知識與能力，沒有從整體上和全局上把握基礎教育新課程改革的目標，更沒有專注學生的終身學習與發展。“整合連貫型”師資基于人的發展的可持續性，重視學生(3―18歲)身心發展的連貫性和聯系性，注重對整個基礎教育的整體理解、把握和實踐體驗。[5]“整合連貫型”師資既重視學生當前發展的需求，又著眼于學生的未來發展，同時也明了學生已經歷教育階段的特點和學生所受的教育影響及作用。基礎教育一體化所需的師資在職前培養和職后培訓期間都應秉持“整合連貫”的觀念，就職前培養而言，師范生在四年的本科學習中應通曉整個基礎教育的基本原理和方法，在此基礎上有選擇地側重學習和重點掌握基礎教育某個階段(幼兒園、小學或小學、中學)的教育教學原理和方法，將整體把握與重點階段結合起來。

(二)“整合連貫型”人才培養是地方本科院校學前教育專業辦學的創新探索

高等教育改革是我國教育改革的重要領域，當前高等教育改革的首要任務就是加快高等教育的結構化調整。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確提出:“優化結構辦出特色。適應國家和區域經濟社會發展需要，建立動態調整機制，不斷優化高等教育結構。優化學科專業和層次、類型結構，重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養規模，加快發展專業學位研究生教育；促進高校辦出特色。”地方本科院校辦學歷史短，辦學基礎薄弱的現實使我們認識到地方本科院校的發展道路不同于以往的傳統大學，照搬傳統大學的辦學經驗和模式是不適宜的。地方本科院校應在科學發展觀的指引下探索新的發展道路。[6]地方本科院校應積極應對新時期轉型發展任務，明確自身辦學定位，形成自身的專業辦學特色。其中，立足于地方、培養地方經濟社會發展的應用型人才，成為地方本科院校生存與發展的兩大關鍵性因素。

與此同時，近年來學前教育受到了國家和全社會的廣泛關注，學前教育師資在“量”的需求和“質”的提升上的雙重不足問題日漸突顯。不僅高師院校學前教育專業擴招，連許多非師范類院校也瞄準這一塊“蛋糕”，紛紛開辦學前教育專業。開辦學前教育專業的地方本科院校，如何在既有老牌師范大學、幼兒師范高等(中等)專科學校以及異軍突起的高職(高專)學院的“夾縫”中生存，是我們不得不思考的嚴峻問題。只有牢牢把握地方經濟發展對人才培養的實際需求，以培養“應用型”人才為主，發揮優勢辦出特色，才能在激烈的市場競爭中占據一席之地。當前各地基礎教育資源布局調整后的幼小一體化學校的出現為地方本科院校學前教育專業拓寬人才培養定位，優化人才培養模式提供了現實需求。

(三)培養“整合連貫型”師資是地方本科院校學前教育專業學生就業的現實觀照

按照學前教育專業人才培養方案，學生經過四年的大學學習之后，主要進入幼兒園或其他幼教機構從事一線教學實踐。但在實際的就業現實中，受地方社會經濟發展的制約，學前教育就業崗位尤其是公辦幼兒園能提供的就業崗位較少且限制較多，使得本科畢業生就業困難重重，私立幼兒園因待遇差、福利少、壓力大等原因也無法吸引更多的本科生，所以學前教育專業學生將就業目光投向了小學，很多本科學生在辦“教師資格證”和報考就業崗位時都優先考慮小學。另外，在一些農村地區和偏遠少數民族地區的教師招考中，盡管有幼兒園教師的崗位需求，學前教育專業學生被錄用后卻承擔起小學教師的角色。

以某地方本科院校學前教育專業2016屆畢業生中的一個班為例，該班共有42名學生，其中2名學生辦理小學“教師資格證”，占全班人數的4.8%，其余95.2%辦理幼兒園“教師資格證”。畢業后考入公立幼兒園的有23人，占全班人數的54.8%，考入小學的13人，占全班人數的31%，其余14.2%從事其他工作。入職小學的13人中，有3人帶的是學前班，其余10人均任教小學不同年級的多門課程。這些學生在校四年所學的大部分是學前教育專業的課程而非與小學教育有關的課程，學生即便考進小學當老師，但在教育教學、知識儲備、對學習者特點的把握等方面都存在著不足。

以上種種現實促使地方本科院校的學前教育專業不得不重新審視自身的人才培養。“所學非所用、所用非所學”的就業現實也使地方本科院校學前教育專業不得不尋求新的人才培養方向。當然，觀照現實并不等于被就業“牽著鼻子走”，但立足于地方社會經濟發展的實際需求，培養應用型人才卻始終是地方本科院校學前教育專業生存和發展的根本。

二、地方本科院校學前教育專業推行“整合連貫型”人才培養的具體構想

(一)目標定位立足于培養幼兒園師資并兼顧小學師資

在傳統師范院校中，學前教育專業人才培養的目標大多是培養合格的學前教育師資和學前教育工作者。“整合連貫型”人才培養不是淡化學前教育與小學教育的專業區別，而是在立足于培養專業化的幼兒園合格師資的基礎上兼顧小學師資培養。應該承認，學前教育與基礎教育其他學段相比，無論在教育目標、教育內容還是在教育方式、教育手段等方面都存在著巨大差異，如學前教育強調游戲的重要價值，而學校教育更關注以知識與能力為主的學習。“整合連貫型”人才培養首先強調的是培養學生作為未來教師的道德素養、基礎知識以及基本技能和技術。其次，實行幼兒園師資和小學“整合連貫”培養是在大教育類學習的基礎上，以幼兒園教師的基本技能素養、學科知識素養和扎實的專業基本功學習為重點，在此基礎上學生分流學習小學學段的某一科目教學所需的學科知識、教學技能等，如《小學語文》、《小學數學》或小學其他某一類學科等。總之，學前教育專業“整合連貫型”人才培養要求在厘清學前教育與小學教育乃至整個學校教育關系的基礎上，使學前教育專業學生“既能主要適應幼兒園保育教育工作又能初步適應小學階段某一學科教學工作”。

(二)課程設置體現“整合連貫”與“階段重點”的統一

學前教育專業“整合連貫型”人才培養模式中的課程設置主要分三個模塊：通識類課程、大教育類課程、學科專業類課程。這三類課程在“整合連貫型”人才培養中的地位和作用是不同的，通識類課程強調本科學生的基本素養，使學生具有廣博的文化基礎和基本的道德修養，包括政治、經濟、文化、計算機、英語、體育等方面的課程。大教育類課程強調對人終身可持續發展的理解，強調對基礎教育基本原則和規律的掌握。大教育類課程是“整合連貫型”人才培養課程體系的核心部分，既包括教育理論課程如《教育學》、《心理學》、《兒童教育學》、《兒童發展》、《教育史》等，又包括教育技能課程如《語言表達能力》、《書寫能力》、《教學設計》、《教育統計與評價》、《現代教育技術》、《教育研究方法》等，還包括教育實踐課程如《教育見習》、《教育調查》、《教育實習》等。大教育類課程要綜合體現幼兒園、小學階段整合連貫的需求，如將傳統的《學前心理學》、《小學生心理學》以及《發展心理學》三門課程綜合為《兒童發展》一門，這樣既避免了原先開設三門課程時不必要的重復，又能使學生用發展的、連續的觀念來認識兒童的身心發展特點。在大教育類課程中不僅課程間可以實現整合連貫，在課程內部也在貫徹幼小教育“整合連貫”的思路，如《兒童教育學》在“兒童觀”一章中，可在現行教學的基礎上加上科學兒童觀指導下的幼兒教育與小學教育的區別，在“幼小銜接”一章中不僅關注幼兒園如何做好銜接工作，也可從小學低年段教學中如何使幼兒更快轉變成小學生角色、如何調試小學一年級新生心理等角度來體現課程內部的“整合連貫”。學科專業課程主要涉及學生未來所教的學科內容，包括某一學科的基本理論、基本技能以及新課程改革下某一學科的課程標準等。目前，在我國幼兒園教育實踐中，不是以學科教學為主，而是強調領域(健康、語言、科學、社會及藝術)，強調綜合主題活動，因此在學科專業課程中要突出“階段重點”,也就是根據學生的學習特點和未來的就業意愿，有針對性地選擇學習幼兒園領域教學和主題活動以及小學中的某一學科如語文或數學。

(三)實踐教學基地化、系統化

為確保人才的培養質量，“整合連貫型”人才培養應進一步確保實踐教學的有效開展。“騎馬者要從馬背上學”，實踐教學是教育理論與實踐溝通的橋梁，學生在實踐教學中可以進一步理解所學理論，積累教育教學經驗并在實踐體驗中獲得對教育的深層次感悟。學前教育專業“整合連貫型”人才培養需要改變傳統教育中只到幼兒園見習、實習的做法，要求做到既到幼兒園又到小學實踐，以分別了解兩個階段的特點、教育內容、教育方法與教育評價等方面的區別與聯系。這樣勢必要求在實踐教學的時間、方式、任務要求與評價反饋等方面都要比以往更加深入和具體，因此地方本科院校要進一步建立與當地一線幼兒園、小學的長效合作機制，為實踐教學的開展提供可靠、優質的實踐基地。在對學生的實踐指導方面，可探索“雙導師”制，由大學老師和幼兒園、小學老師共同對學生四年的實踐教學予以指導。同時，在“整合連貫型”人才培養方案的制定中也要進一步增加實踐教學的課時比例，校內實訓和校外見習、實習都要重視，進一步形成完整完善的實踐教學體系，提高實踐教學的成效。

[1]羅明東.教師教育模式改革新方向——“整合連貫型”教師教育模式改革的探索[J].教師教育研究，2010，(6).

[2]青島市市南區教體局.市南區“幼小初一體化管理”工作實施意見[EB/OL].(2008-07-19)[2016-05-12].http://www.qdsn.gov.cn/n16/n1175/n1535/n8124/n12878/3002166.html

[3]趙鳳華.河北省三河市探索“農村小幼一體化”創新模式[EB/OL].(2011-05-19)[2015-12-23].http://www.jyb.cn/china/gnxw/201105/t20110519_431438.html

[4]李欣瑤.全面深化改革進行時：臨澤縣創出“3+2”辦學新模式[EB/OL].(2014-04-03)[2016-1-23].http://gov. gscn. com. cn/ system/ 2014/04/03/010652441. shtml

[5]羅明東.“整合連貫型”：教師教育模式改革的新探索[J].學術探索，2011，(10).

[6]趙臨龍.地方新建本科院校創建特色的理論與實踐[M]，北京：中國社會出版社，2010.

(責任編輯 朱和雙)

(楚雄師范學院教育學院，云南 楚雄 675000)

Reflections on the Cultivation Mode of “Integration-Continued Model” of Preschool Education Majors of Local Universities

LAI Yinghong & LAI Yi

(SchoolofEducation,ChuxiongNormalUniversity,Chuxiong, 675000,YunnanProvince)

To apply the integration-continued model to the teaching of preschool education majors is the necessity of reforming and developing the integrated kindergarten and primary school education. It is an exploration of new courses for local universities as well as reflection of the employment reality facing preschool education students. Where the “integration-continued model” education objectives for preschool education students are concerned, it should be stressed that the graduates be capable of teaching at both kindergartens and primary schools. As for curricula, a basic and systematic approach should be adopted to reflect the unity of integration-continued model and focuses of different stages.

local university； “integration-coherence” model； preschool education； graduate cultivation

2016 - 10 - 20

賴映紅(1981―)，女，楚雄師范學院教育學院講師，研究方向：學前教育基本原理；賴 怡(1975―)，女，楚雄師范學院教育學院副教授，研究方向：教育基本原理。

G615

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1671 - 7406(2016)11 - 0102 - 03