基于現代身體哲學意義的教師形象分析

伍 雪 輝 張 艷 輝

(1.重慶師范大學 教育學院，重慶 401331；2.重慶郵電大學，重慶 400065)

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基于現代身體哲學意義的教師形象分析

伍 雪 輝1張 艷 輝2

(1.重慶師范大學 教育學院，重慶 401331；2.重慶郵電大學，重慶 400065)

現代身體哲學視域中身體是意義的紐結、建構的過程、實踐的狀態。教師形象從個體的、文化的、美學的、社會的身體等角度體現了深刻的身體哲學意義。我們應從人本化關照、教育學立場的思考、切身經驗的提升等方面對教師形象進行身體哲學意義的關懷和建構。

身體哲學；教師；意義；關懷

無論中國古代“修身齊家”的身體哲學觀，還是古希臘時期身體遭受貶抑、中世紀時期宗教意識壓抑身體、近代身體作為存在工具等身體哲學觀，身體歷來富有深刻的哲學意義。而今， 對“教師的身體”的關注，更多是置于體質健康的角度，而把深層的身體哲學置于忽略、輕視或誤解的地步。隨著“回歸生活世界”旗幟的樹立，西方哲學對傳統意識哲學進行了徹底的反思，身體哲學已被置于西方哲學的核心地位之一。這為我們重新解讀和建構教師形象提供了新的視域。

一、現代身體哲學的身體觀

現代身體哲學熱潮，盡管研究視角不同，對身體的認識卻存在許多共同特征。

1.作為意義紐結的身體

在傳統西方哲學家眼中，身體是二元對立的范式：心靈-肉體、精神-物等。而現代身體哲學認為身體并不是簡單的生物體，而是作用文化內涵的對象。身體作為意義的“紐結”和“意義的發生場”“與世界共在”的，不斷生成的，在時間中展開的“身體場”。身體，既是人之自我理解的起點，又是人在與社會、自然的聯系網絡中溝通、交往的存在支點甚至價值支點[1]。每個人只有一個身體，但他可以有不同的身體意義。

但是身體作為意義紐結，又常常與話語、權力等工具性交織在一起，伴隨身體的是無休止的勞作、身體的疲憊、心靈的倦怠、價值的迷失，“活生生”的身體不見了。以福柯、德里達、利奧塔等后現代主義者就強調應還身體的“肉身”，強調關注個體的感受性、體驗性，追求個體的真正自由和解放。

2.作為建構過程的身體

從動物個體到人的生成，既是一個文化補充過程，也是一個社會化模塑過程。身體不僅是生物性的，更是文化的；不僅是自然的，更是建構的，是社會和文化的建構：“身體一直都是包括語言在內的文化所俘虜的騷動不安的囚徒。”[2]梅洛-龐蒂在《知覺現象學》等著作中，將身體與意識緊密聯系在一起，確立了身體的主體性地位。他指出，身體是客觀空間的一種方式，“在習慣的獲得中，是身體在‘理解’”，身體是“我們在世界中的定位”。[3]191

身體研究的兩種基本方法主要是自然主義與社會建構主義。身體哲學的大多研究者偏重于社會建構主義：把身體的意義、重要性甚至于身體的存在都當作是社會現象。認為身體不是社會的自然基礎，相反是社會力量與社會關系的結果[4]。他們反對從基因優劣及男女荷爾蒙等差別解釋不同種族、地域的身體差別。

3.作為實踐的身體

身體不同于軀體的地方在于，身體是能動者的體現。“身體”是生命此在狀態的展開。“不能把機體歸結為個人存在本身，也不能把個人存在歸結為機體”[3]191。 “身體是一種實踐模式，也是一個行動系統”[5]111。對實踐具有長期專門研究并形成豐富成果的布迪厄認為，實踐不是心理狀態，而是身體狀態。實踐感是世界的準身體意圖，是世界由此出發的世界的內在性，是對行為或者言論要做的或要說的事物進行的控制。在布迪厄看來，身體擁有文化資本，而這種文化資本的獲得是通過指向外部身體的特定實踐表現出來的[6]37。由此，感受、情緒、意識、體驗、行為、領悟等在身體哲學中成為極其重要的話語。身體哲學是必然的需要實踐、需要被經歷的，它并非始于范式文本，而是始于一種可效仿的生活，一種生與死的主動原型[7]18。

由此，我們在看待教師的身體時，也應打破身體的二元對立思維方式，以教師身體表達教師的整個生存及其社會文化、意義建構的價值。

二、教師形象的身體哲學意義與枯竭

教師的身體從教師身體文化、身體美學、教學生活多角度呈現著深刻的身體哲學意義。然而在我們關注教師形象的身體哲學意義的同時，卻不能忽略它正處于枯竭之中的困惑。

(一)教師形象的身體哲學意義

1.教師的個體形象

教師專業特性是通過一個又一個教師在教育教學活動中體現出來的。但現實中教師的個體形象卻非常模糊。教師身體的重要性在于它是教師專業特性最原本意義的發生境域，是“起源之所”。探察人的身體感、身體思維、身體展演, 可更好地理解和發展自我, 借著身體的認知與實踐, 可更好地調整自我與他我、小我與大我的互動關系[8]。面對教師的專業特性，我們越是關注和找尋教師的個體形象，越能夠獲得教育教學的意義與價值。教師個體的差異，是因為我們身體習慣的處境不同，在一種實際處境的基礎上我們成為我們之所是。我們把實際處境變成自己的處境，而處境中的各種偶然性在身體上不斷重新形成，身體成為我們生存的象征，身體為自我定位[9]。

2.教師的身體文化

身體已不再局限于人的七尺之軀，而是以“動與萬物共見”的方式向無窮無盡的大千世界開放。教師身體姿勢與外表、身體之間的空間距離等都展示了深厚的身體文化，正如孔子所言“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”。教師從來都不應只重言教而不重身教，即使講得正確，也會變成空洞的說教，丟掉教育的源泉性力量。抽空了教師與學生的身體，實施教育教學活動，對學生進行理性的發展、情感的培養、知識的傳授就失去了載體，只能淪為一句空話。作為教師，我們需要通過身體來更仔細地思考，修養自己的身心、啟迪教化我們的學生，因為真正的身體不僅是既定的基因遺傳的物質承載體，更是教育的對象和教育成就的表現體。身體，心靈和文化必須完美融合其中。

3.教師的身體美學

當教師的外在美與內在心靈美相關聯時，人們認為后者越高尚，前者越無關緊要。因此，教師總是帶著老式眼鏡、著裝保守、色彩凝重……然而大眾傳媒對身體有著無比強烈的興趣，鋪天蓋地、接踵而至的關于身體的現象，讓原本處于緘默的教師身體美學也開始受到更多關注。教師的發型、頭發的顏色、裙子的長短、衣服的款式、指甲油、手勢、聲音等等也成為在身體美學潮流中的直觀表現話題。世界著名美學家舒斯特曼認為身體美學包含的內容不只是外在形象與舉止，它也包含一種更具爭議性的身體經驗，一種潛藏于語言陳述之下的、并經常拒絕語言陳述的肉體感受[7]203。身體美學從對高級藝術的狹隘關注重新放回到廣大的生活領域，使之成為普通大眾廣泛采用的生存策略。通過這種實踐我們可以從事對自我知識和自我創造的追求，從事對美貌、力量和歡樂的追求，從事將直接經驗重構為改善生命的追求。教師的身體美，是一種怎樣的美？教師形象本身就在為學生展現美學的實踐意義。

4.教師的社會形象

教師的教學生活正是教師“學高為師，身正為范”的形象體現。但所有的教師形象，都不只是教師個人生活的寫照，更多的是社會生活的反映。教師的教學生活中，教師形象既是教師身體與靈魂的統一，更是社會、歷史的價值、意義、集體、階層、職責、權力甚至斗爭等關鍵詞的集合場。形象主要是社會的，我們自己的身體形象從來不是孤立的，而總是同他人的形象相伴。如維特根斯坦和福柯而言，身體仍是構成理想整體的組成部分。“人的身體是人的靈魂的最好圖像”；有助于構成有革新使命的人類靈魂。因此，“需要拯救的，不是我的抽象心靈，而是我的靈魂和它的激情，正如它有其肉與血一樣”[7]36。

(二)教師形象的身體哲學意義的枯竭

教師形象既是精神的，也是身體的，且始終以身體為基礎，始終涉及師生的關系、教學意義以及更廣泛的社會生活中更濃重的關系和意義。然而，現在我們不能不意識到教師形象的身體哲學意義正處于枯竭或扭曲之中。

1.教師形象的生命缺失

身體是生命之根。人的生命不可直觀，必須落實到每一個身體那里才能為人所把握。但通常只有身體因衰老或疾病而開始衰退，出現痛苦或不適時，身體才成為生活中關注的焦點，而其他時候并不在我們的視野內。日常生活里要吃飯、睡覺、工作的現象的身體、經驗的身體，在教師身上常常被忽略。教師的職業疾病，如咽炎、頸椎炎、肩周炎等；死亡日趨年輕化；女教師生育排隊；教師的心理障礙等讓我們看到教師的生命健康狀況堪憂已是不爭的事實。身體中的疾病也僅僅是社會失范的一個象征反應。歷來“天將降大任于斯人也，必先苦其心志、勞其筋骨，餓其體膚”的中國文化要旨在教師形象上得到了最大體現，身體健康成為了“奉獻”的基礎。仿佛一旦關注教師的身體，就變成了如柏拉圖所斷定的“除非萬不得已，得盡量不和肉體交往，不沾染肉體的情欲，保持自身的純潔”[10]13。大中小學教師們承擔著繁重的教學任務、科研任務,背負著各種科研課題、科研獎勵、學科建設、精品課程、優秀教學，以及名目繁多的政治學習和形式主義，而很少有人考慮他們羸弱的身體能否承受如此重負和壓力[11]。

2.教師形象的文化定格

從身體的整體性關注轉移到對身體文化與精神等因素的研究，是通常存在的偏移。很多時候，在教育教學活動中，身體與知識、意義、價值的天然聯系被切斷了。教師僅有傳遞知識的唯一任務，無論性別、語言、體態語以及服裝等都服務于這個中心。教師的身體除了作為教學手段(形體語言)外，并不表達任何個人情感，無任何個體意義上的存在。教學生活世界中，學校往往對教師身體語言、教師服飾，以及教師行為等有特殊規定和要求，如端正的容貌、整潔的儀表、安詳的舉止、流利的語言、愉快的表情、適當的禮節，等等[12]。由此，教師身體成為教師文化的承載和文化的符號，教師形象代表著被定格不變的規訓，它強調教師身份的外在規訓，而不是身體的自我形塑，教師的身體在面對教師文化時常被作為被遮蔽，被規訓和被懲罰的對象。甚至，教師的身體外在與文化形象的分離，越是落差大，越能體現文化的深厚意義與豐富價值。由此，我們很容易理解“辛勤的園丁”“蠟燭”“春蠶”等教師形象比喻的內在意義。教師群體的特性、教師的身份緊密關聯著賦予其身體的尺碼、體型與外表的那些社會價值。教師身體往往是作為象征性身體出場的。“正是意識的編造和理性的獨裁，才導致身體的淪落、虛假主體的形成和外在人格的盛行。”[13]

3.教師形象的示范流失

教師的“身正為范”，決不是作為肉體的身體的端莊苗條或者壯實有力，而是以肉體為基礎又超越肉體、高于肉體精神存在的榜樣性，是實踐行動的示范性[14]。但是隨著多元文化與各種潮流的來襲，在許多教師身上，這樣的“身正”也在不知不覺中流失。在課堂上，教師對學生言說、實踐著各種關于知識、能力、思想、道德的“范”，而走下講臺，甚至在廣闊的社會生活中，教師以身作則、以身示范、身體力行、身先士卒、身臨其境的模范行動卻越來越少。教師群體的“示范”性也遭受了質疑，而不再成為其他職業群體的榜樣，許多關于教師職業道德、個人品德的失范屢見不鮮，一些追求功名利祿、升官發財、滿足欲望(權欲、財欲、物欲乃至色欲)的世俗丑惡也開始出現在某些教師身上。那些“身正為范”的教師形象，只能在教育家、優秀教師的身上有所體現，更多的教師正無意識地踐行著“平庸的惡”。因而對教育家和優秀教師的呼喚也成為時代強音。面對現代教育轉型，教師形象，在理想與現實、實踐與理論、功利與真理以及生存與發展的價值沖突矛盾中開始逐漸異化。教師形象該如何充實、提升，而不是削弱自我、扭曲自我乃至剝奪自我。

三、教師形象的身體哲學意義關懷

對教師形象的身體哲學意義關懷，有助于重建明晰的教師身體意象，有助于挖掘教師專業發展的潛在本質，有助于追尋復雜社會中對教師個體尋求自身的理解和發展之路。

1.從制度化身體轉向人本化身體

面對復雜的教學情境，我們除了對教師身體有象征性和文化性的關照外，更應該從身體的完整、具體、現場關照教師身體的意義和實踐過程。制度化的身體關懷通過組織、管理、紀律、制度、知識選擇等一系列“制度論逼問”“規范性提問”寄居于教師身體上：教師是怎樣一種職業？教師的責任與作用是什么？教師應當如何？優秀教師應該如何？……人本化身體關懷，無論是校園文化、教師文化還是教師教育體系、學校規章、課程教學制度都應將興趣和關注轉向對教師的“生活世界”“日常語言”“內在超越”等主題關照上。否則教師的身體僅僅作為制度性規約、專業訓練的對象，教師形象本身體現更多的是作為話語符號，本身可能只是充滿了權利訴求的張力，教師自身也失去了專業的獨立性，更多地體現為依附性。教師也并沒有成為真正意義上教育教學活動的核心。教師需增強身體意識，自覺鍛煉身體，學會心理保健，對身體進行保養和維護。另一方面，還應鼓勵教師在日常教育教學生活中覺醒并反思：我是誰？我要往哪里走？我過著怎樣的生活？我要這樣的生活嗎？可以改變嗎？……這種覺醒提供了反省、批判和修正的催化劑，激發教師重寫教學和生活故事，重塑作為教師和個人的主體[15]自序1。這意味著教師個體的存在能夠得到大家的尊重、承認，能安心地、輕松自如地構筑著教育教學生活中人與人之間的關系。

2.以教育學的立場思考教師的身體

教育學立場的教師身體既體現了身體哲學本身賦予身體的各種意義，更充實了教師身體作為教育教學活動過程中更復雜性的構成和更深厚的意義。教育學立場下的教師身體是尚待生成和完善的身體，是可以在現實性基礎上被繼續賦予新的可能性的身體[8]。這意味著在教育教學活動中，從教師的手勢、體態語、服飾等包含了豐富而多樣的教學現象背后的含義，它們應體現教師身體所寓含的教師群體與教師個體的教學觀念和意義，尤其是體現教師主體的個性化意義。只有在這樣的過程中：教師“竭力以自己的身體語言和情感去與學生的身體動作和起伏的情感共振”，才能真正賦予身體的教育學意義[16]37。如果教師單單只是把身體作為教學活動的工具，同樣學生也單單靠坐在教室里，一味地開動大腦細胞，這樣的教育教學過程，師生都是勉強、被動的，無從談及教學意義的獲得與提升。教師身體除了承載文化外化的功能，還要變成對話、傾聽的主體，師生通過身體與身體，身體與知識、情感、文化的相遇與實踐過程，通過“主體間性”“交往理性”獲得各自發展與提升的可能性意義。

3.通過切身經驗提升教師形象的身體意義

身體背后所潛藏的是更加值得注目的感性[17]。當我們用現代身體哲學意義的視角來看待教師形象時，即是從身體哲學一向關注的體驗、體會、經驗、反思等角度豐富教師形象。不同的個體身處在不同的情境或做不同的事情時，會有不同的體驗與感受。它是個體對外界及其當下生存狀態的最直接也最真實的感受與體驗，折射出個體當下的生存境遇；也是一種自我經驗，是個體的自然的原初的體驗。經驗是人們通過親身經歷所獲得的感知覺、情緒、感受、直覺、體驗等等。經驗是完整的教師形象不可或缺的重要內容與資源。作為活生生經驗的身體“回歸生活世界”，教師的體會、經驗，從感性坐標重新審視歷史、文化和傳統，繼而進行身體力行的實踐和反思，如果徹底地、不懈地追求，越能夠促使教師專業自覺和教學意義得到真正提升的可能。哲學家波蘭尼提出的“只可意會不可言傳”“日用而不知”的默會知識可以說就是一種“身體知識”，即依靠身體的輔助意識、為我們所意識不到但又深刻影響我們行為的知識。而教師的實踐知識、實踐智慧正是以此為重要基礎。應鼓勵教師在生活的經驗與故事中反思自己作為教師的意義與行動，多關注教師的敘事研究、現象學研究、比較研究等。而準教師、新手教師對各級各類“名師”“模范”經驗的學習，不能照搬照抄。經驗本身的情境性、個人性、內在性，來源于教師的身體力行，它不太能夠移植。相對于具體的經驗、做法或理論，而忽略了將學習來的東西進行自身改造，只停留在模仿層面，而不會有任何實質性的進步。

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[責任編輯：左福生]

Teachers’ Image Analysis Based on Modern Body Philosophy Meaning

Wu Xue Hui， Zhang Yan Hui

(College of Educational Science, Chongqing Normal University, Chongqing 401331; Chognqing Post and Telecommunications University, Chongqing 400065, China)

View of the modern body philosophy, the body is kink significance, the process of construction, the state of practice. The teachers’ image from an individual, cultural, aesthetics, social reflects profound body philosophy significance. We should concern and construct teachers’ image body philosophy significance from the humanistic care, education position thinking and vital experience ascension.

body philosophy; teacher; significance; concern

2016-03-16

伍雪輝(1980-)，女，教育學博士，重慶師范大學教育科學學院副教授，碩士生導師，主要研究方向為課程與教學論。 張艷輝(1980-)，男，重慶郵電大學講師，主要研究方向為社會體育學。

重慶市研究生教育教學改革研究項目“基于卓越教師國際化培養模式的專業型碩士培養機制研究”(編號：yjg143079)；“基于卓越教師培養的‘本碩一體化’教育碩士學位研究生教育綜合改革研究”(編號：yjg151003)。

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1673—0429(2016)05—0108—05