王陽明教育哲學思想在當代教育的應用

楊春媛

摘要：王陽明哲學體系的主要思想涵蓋“心即理”“致良知”和“知行合一”三大理論，囊括了人生觀、道德觀、價值觀等多個教育維度。探討王陽明的三大哲學理論，旨在關注心靈成長教育，使思想理論與實踐行動實現統一，強化道德修養的培育，對當代教育具有重要的啟迪作用。

關鍵詞：王陽明；哲學思想；教育啟示

中圖分類號：G40092文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）03-0213-04

王陽明作為上承先圣大家，下啟后世思想教育的靈魂人物。時至今日，其哲學理論對教育界仍具有重要的啟示作用。王陽明哲學雜糅儒家經典學說、陸九淵心學等理論，強調以心立言，再以良知釋心。其所指的“心”乃為萬物之本，是人類思想之源，探究內心本源，即探究世間正理；強調“知行合一”，則將理論教學與實踐相結合，使思想與行為相統一，為塑造學生的身心修養、提高個人素質、完善人格，提供了良好的教育啟示；而強調以良知釋心，則是強調培育學生的道德修養，強調為人要忠于內心、表里如一，對教育發展具有極大的借鑒價值。

一、“心即理”理論地教育原理的借鑒價值

王陽明哲學理論強調“虛靈不昧，眾理具而萬事出，心外無理，心外無物”[1]?？梢?，“心外無物”與“心外無理”是“心即理”思想理論的兩大核心。他認為“心”是支配人體感官活動的核心，感官體驗牽動于“心”。這里所說的“心”，可以理解為人的意識，它是與客觀世界相聯系的。故“心外無物”，超出人的意識之外，必須不存在于客觀世界。他將心的本體視為“天理”，也就是道德原則，故“心外無理”，超出道德范疇，也就不存在于“心”了。

在王陽明的哲學思想中，“心”即為“理”，是天地自然之大道，有“心”者可以言“理”，無“心”者不可言“理”。故“心即理”理論，也可以理解為“心主導人的感官，故教育應注重培養人的認知之心、道德之心、美感之心，方能使人具有理想人格，從而實現自身價值”[2]?？梢?，“心即理”理論對于當代教育原理具有重要的借鑒價值：

（一）鼓勵學生“立常志”

王陽明強調：“夫學，莫先于立志。”[3]可見，立志乃求學之根本。就教育而言，從廣義來講，立志亦包括長遠的人生目標。引導學生確立人生目標，即使學生找到了正確的奮斗方向。由此，學生“心外無物”，其思想意識和行為皆向此目標不斷靠近；那么引導學生樹立正確的人生觀和價值觀，則是通過教育環境、教育方法和內容，使學生“心外無理”，構建正確的道德觀念，對學生塑造完美的人格具有重要的推動作用。

培養學生成為“有志之人”，并非一朝一夕之事。志，立之易，踐行難。引導學生立志，僅僅完成了教育的第一步，接下來更重要的是鼓勵學生堅定不移地朝著志向目標邁進，這是對學生意志品質和自我肯定的鍛煉。因此要鼓勵學生“立常志”，切莫“常立志”。經常改變奮斗目標，今天剛確立的目標，明天就變了，心志不堅，起不到磨練意志品質的作用，更使學生產生目標難以實現的困惑，自我約束力和控制力都有所松懈，更莫談實現自身價值?！傲⒊Ｖ尽眲t是引導學生通過思想意識去約束自身行為，最終達到“心即理”的境界。

（二）教育要“一視同仁”

王陽明認為“人人皆可為堯舜”，每個人心中都有一個“圣人”，教育貴在激發學生的本性。所謂“本性”即“天性”“天理”，也就是“心即理”理論。這里所說的“性”，即為善性。故在教育實踐中，要激發學生的“善性”，首要承認人性“善”的本體，即引導學生認識自我，挖掘內心的善性，樹立信心，去追求更高的人生境界。故教育應“一視同仁”，以挖掘人之本性為目標。

所謂“一視同仁”，不僅是對來自不同家庭背景、擁有成長經歷的學生而言，更是對待學生的一種“平等心”。誠如上所述，學生在堅定地向目標邁進的過程中，很難保證其內心不動搖。或一段時期，或走向歧路，但不能憑一時一事，就斷定學生的品性優劣，更不能不辨緣由、只根據表象即給學生帶上各種“帽子”。教育要做到“一視同仁”，不僅要從長遠看學生的個人發展，更要將激發學生的“善”性作為重要的教育目標之一。

（三）認同學生的個體差異性

“一視同仁”的教育理念體現了對學生的“平等心”，但還需要關注學生的個體差異。細品王陽明“心即理”的哲學理論強調：“身之主宰便是心，心之所發便是意，意之本體便是知，意之所在便是物。”[4]王陽明所強調的“意”，即指意識、意念，是由學生的內心所發出的?？梢?，他更加強調學生個體對客觀世界的感知。不同學生所能達到的“心外無物”和“心外無理”境界也各不相同。

重視學生的個體差異性，并非單指“分組學習”“社會實踐”等教學形式，而是對于學生內心和個性的尊重，為學生提供一個一展所長的平臺，注重在群體教育中突出學生的個性，幫助學生找到實現自身價值的空間。另外，將教育的重點放在如何激發學生的本性，針對不同學生設定不同的教學目標，以使每個學生都能找到發揮天賦的機會，達到“心即理”的教育境界。

（四）勤于啟發，以疏為導

在當代教育中，“提高人才的綜合素質，既離不開科學教育，也離不開人文教育。”[5]教育的最終目的是培養具備綜合素質的人才，科學技術可以提高生產力，但思想意識能夠使人向善，使人生駛向正確的港灣，是構建和諧社會的基礎之一。而“心即理”即強調“心”在教育中的主導作用，也即培養學生的思想意識、道德情操?？梢?，教育者最為重要的兩項工作，一為啟發，一為疏導。

啟發教育在當代教育中，已成為重要的教學方法。從學前教育到大學教育，無不將啟發學生的個性放在重要位置。但在心理疏導方面的重視程度還遠遠不夠。比如上述所列舉的案例，一些學生在成長過程中，偏離了學習目標，甚至做了一些“壞事”時，教師是否對其進行了心理疏導，是否引導這些學生重歸正途，對這些學生將起到至關重要的作用。

二、“致良知”理論對教育內容的借鑒價值

“致良知”是王陽明哲學理論的中心。他強調人應以“良知為綱”，所謂“良知”即天理，與“心即理”理論中強調的“心”合歸一處。在他看來，良知為宇宙本體，是人類對客觀世界的認知，也是人的道德本體。首先，人人都有良知，這是人類存在的普遍天性，無關貧富貴賤，無關生老病死。其次，人人都能自覺良知，不受客觀環境和私欲的阻隔，可以視為自我實現的自覺性，比如對父母的體恤、對師友的尊重等等。可見，“致良知”是對“心即理”理念的解釋，對當代教育內容具有重要的借鑒價值：

（一）挖掘學生的本心

學生來自不同的家庭環境，擁有各異的成長經歷，“物質、個人際遇等外在環境只能是涂附于表面，無以代表人的本心、良知，也就無確實價值可言。”[6]可見教育的重點在于挖掘學生的本心，這是人人皆有的天性，即挖掘學生的“人性之善”，也就是“致良知”。

在提倡素質教育的今天，越來越重視對學生道德修養的教育。比如中小學開展“孝星”評選活動，以引導學生學會感恩父母。甚至很多學生會為父母洗腳、主動承擔力所能及的家務勞動。并通過這些活動，增強了學生的道德觀念、孝敬長輩的意識，并將這些優秀的行為習慣用之于社會，如尊敬師長、幫助老人等。

從教學成果來看，提高了學生的道德觀。但深究來看，學生們是否出自本心來為孝敬父母、尊敬師長，還是僅僅為了完成這些“學習任務”？關鍵在于這些行為是否形成了習慣，學生的這些行為是否出自本心？王陽明“致良知”理論所強調的是以良知為綱去行事。可見，在教育實踐中，對于孝星、孝行的引導，不能僅僅通過一些評選活動來實現，更重要的是通過這些社會實踐活動，去激發學生內心的感知，并將這些感知、體會上升到思想意識的高度，切實融入學生的道德體系，納入學生的“本心”之中。

（二）在實踐中磨練

誠如上述所舉，挖掘本心乃“致良知”的第一步，接下來則需要在實踐中不斷磨礪意志，使之形成行為習慣，養成以良知為綱的處事原則和行為標準。習近平總書記說過：“道德之于個人和社會，都具有基礎性意義，故做人做事應首重崇德與修身。”[7]其中，“修身”即離不開到客觀環境中去磨礪自己的意志。可見，當代教育“既要引導學生學習‘詩禮章句，又要使其知曉‘德行之本。” [8]也就是說，學校教育當以修德為先，將德育教育作為學校教育的基礎內容。

如今，不同教育階段都在開展社會實踐活動。但社會實踐活動的目的，不僅僅是讓學生認知社會、感受客觀世界，更重要的是引導學生在社會實踐中磨練意志，樹立個人信仰，也就是“修身”。面對不同的社會環境，面對誘惑與挫折，如何泰然處之，既體現了個人的道德修養，又是難得的人生經歷。其次是磨練面對挫折的能力。在王陽明看來，個人精神世界的鑄造即要做到“不動心”。尤其在面對挫折時，很多人會懷疑自己、動搖信仰和目標，最終導致半途而廢，甚至走上歧路。因此，在當代教育中增加挫折教育，可使學生在步入社會之前，先適應艱苦環境，磨練意志力，樹立個人信仰。

（三）由表及里，外因改變內因

教育是由外而內、由表及里發揮作用的。王陽明哲學強調“心學”，與“外求”相對立。所謂“致良知”，即是強調學生內心的感知，即重視對學生心靈、心智的培養。

之于當代教育應多滲透德育內容，通過外在教育環境、教學方法及內容的熏染，來促進學生的內因發生變化，即由表及里產生作用。故新儒學學者杜維明指出：“精神的修養和觀念形成與物質條件缺一不可?！盵9]對學生思想道德修養的教育，應不僅需要精神層次的熏染，更需要物質條件的配合，營造相匹配的教育環境，才能發揮外因的推動作用。

尤其在當前社會經濟發展較快階段，網絡已成為人們日常生活不可或缺的內容，隨之而來的是社會輿論中充斥著一些不良信息。相應地，學校教育如在網絡上過于閉塞，很容易把學生推向誘惑的邊緣。

三、“知行合一”理論對教育方法的借鑒價值

在王陽明哲學中，“致良知”理論是構建在“心即理”理論之上的，也可以說二者是相衍相生的。“預設良知，實為指導倫理行為，由表致里，使本心亦有所‘知，故知行觀與心理觀具有內在的邏輯相關性，心理為一，即知行為一，心理為二，即知行為二?！盵9]王陽明哲學強調“知”與“行”的和諧統一，即先求知，再以行動來鞏固所知，最后從實踐行動中有所領悟，并總結歸納，再提高理論知識的理解深度，即“先知后行，行而所知”。也就是說，要通過日常行為來檢驗理論知識，達到“致知”的境界。

（一）營造和諧的師生關系

自古教育先賢格外重視師生關系的和諧。這是使教育達到“知行合一”的基礎。王陽明不贊同教師的驕傲自大，他主張“凡攻我之失者，皆為我師”。首先，在人格上，教師與學生是平等的，教師僅僅比學生先了解知識，但并不表示教師比學生在知識的理解與運用上更加高明。所謂教學的本質是知識的傳播。我國古代先賢認為“師不必賢于弟子”，說明在知識面前，師生的地位是平等的；其次，教育的出發點是塑造健全的人格，即激發學生“至善”的天性。從這兩點來看，構建和諧的師生關系在教育過程中尤為重要。

從教育實踐來看，構建和諧師生關系的主導者是教師，首先教師應端正態度，對自身角色有清醒的認知。正如上述分析所講，在教學過程中，教師應盡量發揮啟發者、引導者的角色，將學習的主體回歸學生。在教育理念上，遵循“教學相長”的理念，對學生保持尊重之心，對學生所提出的意見或建議，“有則改之，無則加勉”，以完善教學方法為目標。特別是當教學出現失誤時，教師主動改之，既可對學生形成言傳身教的作用，又塑造了為人師表的形象。

另外，在教學方法上，教師應更多尊重學生的個性發展，給予學生充分的思考空間，而不是采取“一言堂”，將自己對知識的理解強加給學生。給學生留出更多自主思考的空間，在學生進行社會實踐的過程中，以“良師益友”的身份有效地引導學生，是構建和諧師生關系的重要方法。

（二）化理論為素質和能力

“知行合一”理論強調“知”與“行”的完美統一。無論通過直接講授，還是間接滲透，知識的習得都需要踐行的過程，才能實現內化與外顯。尤其在素質教育中，更加注重學生對知識的掌握與運用，唯有通過教育實踐來檢驗教育理論，才能切實做到“化理論為素質和能力”[10]。

一是化理論為素質。哲學是抽象的，也是離不開生活實踐的。無論多么高深的理論知識，都需要到實踐中去領悟、體會。特別是對學生人生觀和道德觀的塑造，需要一個長期的、反復實踐的過程，才能使學生對理論知識有所領悟，使之慢慢融入學生的道德體系中。比如上述提到的關于“孝”的教育，學校組織學生完成社會實踐活動，其出發點即是通過實踐來加深學生對于“孝”的體會，學生通過幫助父母做家務來體會父母的辛勞，也體會到了父母對自己的愛，進而發自內心地孝敬父母，使“孝”融入學生的思想體系中，并外化為日常行為，也就是將理論化為了素質。[11]

二是化理論為能力。理論學習的最終目標是使學生掌握相應的技能或能力。要引導學生構建完美的人格，并非停留在提高升學率和就業率這些方面，更重要的是學生對社會的適應能力、抗挫折能力，甚至引導學生如何保持良好的心態。這些個人能力存在于學生的思想意識中，它不像科學知識可以通過量化標準來衡量，而是通過實踐活動體現出來的。在教學中，要強化學生的個人能力，則少不了理論知識的引導，即將理論知識化為能力，才能實現“知行合一”。

（三）先知后行，知而必行

王陽明提出“知行合一”的哲學理論，是構建于朱熹“知先行后”理論基礎上的。先知而后行，是指先傳播知識，激發學生的主觀意識；再引導學生運用主觀意識來指導自己的行為，即通過實踐來深入理解理論知識，達到“知而必行”，以此來鞏固知識。

之所以要先知而后行，是先將正確的理論、觀念告知學生，再引導學生去實踐。這樣做的好處是，避免不良觀念、錯誤理論在學生的思想意識中“先入為主”。如同小樹在成長過程中，從開始就做好支撐，才能使其越長越直。人亦如此，在認知客觀世界之初，即接受正確的思想觀念，構建正確的人生觀和道德體系，那么在日后的成長過程中，縱使遇到挫折與不良觀念的影響，也會大大降低思想意識出現偏差的幾率。

其次是知而必行。當學生學會并掌握了一些理論知識后，如果不迅速加以實踐，那么知識也會很快被遺忘。理論知識必須通過實踐才能徹底地融入思想體系中，如果僅僅停留在理論習得的層面上，一方面會造成對知識的粗淺理解，另一方面也會導致“知”與“行”的脫節。

四、結語

王陽明是我國古代哲學理論集大成者。他的哲學體系不僅涵蓋了儒、道兩家的學說，還以批判主義精神繼承了程朱理學的精華，并形成了“心即理”“致良知”和“知行合一”三大理論，為教書育人、提高個人思想境界和道德修養，提供了豐富的理論與踐行方法。在教育原理上，他注重德育優先、因材施教、以人為本等先進的教育思想；在教育方法上，他開創了分班制的教育先河，注重師生交流、營造和諧的師生關系；在教育內容上，他強調由表致里、表里如一。這些哲學思想為當代教育的改革和發展提供了諸多借鑒價值，是不可多得的啟迪明珠。

參考文獻：

[1] 王守仁. 王陽明全集卷三[M]. 上海：上海古籍出版社， 1992：88.

[2] 王守仁. 王陽明全集卷三[M]. 上海：上海古籍出版社， 1992：259.

[3] 劉國強. 全球化進程中青少年理想人格的培育[J]. 中國德育， 2009 （10）：25-30.

[4] 王守仁. 王陽明全集卷三[M]. 上海：上海古籍出版社， 1992：54.

[5] 趙云龍. 高職教育人才培養與人文素質教育相融合的探索與思考[J]. 大學教育， 2013 （13）：28-29.

[6] 錢穆. 歷史與文化論叢[G]. 北京： 九州出版社， 2012： 66.

[7] 習近平. 談治國理政[M]. 北京： 外文出版社， 2014： 173-165.

[8] 楊軍昌. 王陽明教育思想及其當代影響[J]. 教育文化論壇， 2010（01）：107-114.

[9]]（美） 杜維明. 儒家傳統與文明對話，彭國翔譯[M]. 北京：人民出版社，2010： 106.

[10] 陳來. 有無之境——王陽明哲學的精神[M]. 北京： 北京大學出版社， 2006： 99.

[11] 遲成勇. 高校思想政治理論課教學境界的哲學思考[J]. 北京青年政治學院學報， 2013 （02）：56-60.

責任編輯：楊國棟