教師核心技能臨床課程研發與實施*

曾本友

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教師核心技能臨床課程研發與實施*

曾本友

針對教師核心技能形成需要，從臨床實習角度，將高師教育課程與專業課程融為一體，研發出從知識結構到技能結構形成對應的教師核心技能臨床課程，為突破高師實踐教學瓶頸找到了有效路徑。根據中小學教師核心技能構成，將臨床課程分為五個領域，以教改項目形式，劃分為課程資源包對每個領域進行開發。在高師臨床課程實施中，先進行“標準化中小學生”扮演技能訓練，再組建起中小學仿真班級，由“雙師”教師團隊實施“步步高”技能訓練。最后，從師生反饋、技能測試等多個維度，對課程實施效果做出評價，以此不斷增強高師生教育實踐技能。

教師核心技能；臨床課程；研發；實施；標準化中小學生

長期以來，因為中小學實習課堂教學的缺乏，在高師教育中存在著教師核心技能形成難問題。由荷蘭學者提出的“臨床教育學”，為解決這一難題提供了理論基礎。作為新興邊緣學科的臨床教育學，是將心理學、教育學、社會學等學科教育理論綜合起來，根據臨床教育實踐需要，開拓出作為真正實踐性的教育學新領域。[1]在實踐教育學理論指導下，開設出專門訓練高師生核心技能的臨床課程，可以較好地解決高師院校大面積增強教育實踐技能的難題。

一、研發高師核心技能臨床課程的意義及可行性

(一)高師核心技能臨床課程內涵

有研究者認為核心技能“是指所有職業都要掌握的核心的、重要的技術內容”[2]。由于高師教育以培養未來中小學教師為己任，而中小學教師又是以學科教師、班主任的身份去完成日常教育工作的，其學科門類較多，班主任也因小學、初中、高中階段不同存在著操作技能上的差異。因此，只能從中小學教師完成崗位任務需要的核心技能，來確定高師臨床課程的訓練模塊。筆者借鑒醫學領域臨床課程定義，參照中小學教師完成崗位任務所需核心技能，構建出培養高師生核心能力的方案和資源系統，將其作為高師核心技能臨床課程。它是借助高師實習基地中小學課堂教學實踐，研發出應用性處方理論和操作技術，由高師生扮演各類中小學生，利用中小學生課外輔導、在線輔導等，組成虛實結合的中小學仿真課堂，在高師校園內大面積實施中小學課堂教學核心技能實戰訓練的課程。其突出特點是，將高師獨立的教育學、心理學、學科課程論、班級管理等教育理論，與中文、數學、外語等學科課程的相關知識點融合，開發出能直接應用于中小學課堂教學實踐的規范化教師技能分類訓練教材，形成教育理論與實踐操作有機結合的技能訓練課程。

(二)研發高師核心技能臨床課程的重大意義

教師教育課程的實踐取向不僅被寫進了課程標準，而且成為教師教育研究者和實踐者的共識。根據Merrill的觀點，“學習的本質唯有當知識被應用于現實生活世界時才會被體現”[3]。就高師生實踐能力形成而言，只有在具體工作情境中引導高師生努力建構知識與工作任務的聯系，才能有效培養高師生的教學能力。國內外諸多學者對教師課程實踐取向方法的探索不遺余力，國外由于高師院校規模小，其附屬中小學多而且聯系緊密，可以基本滿足高師生經常性的實踐教學需要。由于國內高師規模龐大，中小學與高師院校分屬省市不同的管理體系，合作松散，沒法照搬國外一體化的教師專修學校來開展教育實踐。因此，一些師范大學探索出“政府-師大-地方中小學”GUS聯盟之路，在教學上探索出微格教學、計算機模擬教學、案例教學、實踐者研究等多種方法來指導師范生學習。但是，由于缺乏利益捆綁機制，聯盟之路難以深入；案例教學、微格教學等方法，只是截取教學實踐的局部畫面，很難與真實的中小學課堂對接，致使高師教育課程建立知識與真實世界的聯系得不到實現，“以未來教師和教師教育者的生命體驗為內容”[4]的教育實習流于形式，大面積提高師范生實踐教學技能依然是制約高師教育深化改革的瓶頸。教師核心技能臨床課程的研發，設計出由中小學生和高師生扮演的“標準化中小學生”參與的中小學課堂教學環境，從“定型化的教學”轉型為“情境化的教學”[5]，讓高師生以中小學課程決策者、實施者身份，進入基于教學體驗、關注教學過程和教學效果的臨床實踐訓練之中。這樣不僅可以直接提高教育實踐技能，而且有助于其盡早熟悉今后的生存環境，掌握中小學生身心發展特征，形成良好的從教態度和教師角色心理，增強當好中小學教師的自信力，養成勇于實踐、樂于實踐的品行，從而大面積提高高師生實踐教學技能。

(三)研發高師核心技能臨床課程的可行性

首先，具有政策依據。教師教育課程新標準規定了中小學教師“教育知識與能力”的目標和基本要求，明確了其學習領域，提出了開設對應課程模塊的建議，為教師核心技能臨床課程領域劃分和資源包構成提供了依據。新課標規定了教育實習和見習時間共為18周，從時間上為臨床課程開設提供了保障。其次，許多高師院校建立了附屬中、小學實習基地，為教師核心技能訓練積累了系列“臨床”經驗，為高師生扮演各類中小學生提供了資源。高師生惟妙惟肖地扮演各類中小學生，不僅是準確掌握中小學生心理的需要，更是組成仿真中小學課堂，大面積突破教師實踐技能訓練瓶頸的關鍵。最后，筆者在廣西和嶺南師范學院的實踐，有力地證明開設高師核心技能臨床課程具有現實可行性。筆者于2005-2008年帶領廣西師范學院15人在南寧八中高2005級2班經過三年的臨床跟班實習，讓高師生從幫助高中生解決學習問題中，習得解決“自習無助性”問題的輔導技能。2015年9月至12月，本項目組主研深入湛江16小五一班課堂，引領小學語文和數學實習教師，積極開展電子書包教學新模式探索；每周二晚上開設32學時的《教育實習理論與實踐》選修課。筆者親自負責“標準化小學生”角色扮演訓練，由師范生扮演“標準化小學生”，組成仿真實訓課堂。臨床課程實訓中，筆者主要借助小學新課標和教師核心技能形成規律進行現場指導；實習領隊教師針對學科教學、學生分類輔導與管理問題，以大課堂形式訓練實習核心技能，從而大面積提高了實習教師備課、說課、試講、制作課件等核心技能。

二、高師核心技能臨床課程的研發

(一)研發高師核心技能臨床課程的理論依據

臨床教育學，突出從批判現實教育中發現問題，診斷出問題的實質和存在問題的病理，再從教育實踐的現場性和實踐上找到解決問題的對策，并將其歸納為“實踐性”、“病理性”、“問題性”三個維度，從三個支柱上予以展開研究。[6]這就為高師核心技能臨床課程的研發，提供了理論基礎和思維框架。根據臨床教育學的分析思路，首先從批判現有教師教育課程現狀中，我們發現高師教育缺乏綜合多學科課程的臨床課程。其次，診斷出師范生核心技能缺失的病理在于缺乏中小學生組成的課堂教學實訓現場。最后，形成了解決臨床教學問題的處方理論和策略。借助帶實習生的實踐，我們在處方理論上形成了針對中小學教師崗位實踐技能模塊的訓練包，提出了培養“標準化中小學生”組成中小學課堂，開展大面積實施教師核心技能臨床課程的訓練策略。

來自中小學教師課堂教學的智慧和技能屬于緘默性知識范疇，既不能依靠高校教師以教育課程方式予以傳授，又很難讓高師生在有限的時間探索獲得。只能將高師原本獨立的教育課程知識與對應的專業學科知識、中小學對口專業教師的教學經驗有機結合，形成針對中小學教師崗位的核心技能訓練模塊，再按照智力技能分階段形成的理論予以訓練。盡管教師核心技能蘊含了教師智慧和創造力，但最終需要課堂教學行動予以實現，仍然屬于智力動作技能的范疇。因此，適合以加里培林五階段智力技能理論為基礎，按照馮忠良教授改造后的智力技能三階段理論予以研發。[7]以此為指導，筆者結合高師核心技能臨床課程的研發實踐，提出“觀摩教學-模擬操作-技能創生”的高師核心技能臨床課程三階段開發理論。首先，需要提供觀摩優秀教師完成崗位工作程序的技能展示過程，對其關鍵程序進行解剖和點評，讓高師生形成整體映象。這一階段中的解剖和點評，本身就是教育課程、學科課程、中小學教學經驗融為一體的整體應用，這里的關鍵是需要有“三維一體”融會貫通的培訓師。其次，提供一步步操作的教學程序訓練。其關鍵是由教育理論基礎扎實、中小學實踐經驗豐富的一線教師予以現場指導，將操作細節放大、慢放、回放，指出可能存在的錯誤或多余動作，以此訓練高師生掌握操作要領。最后，設置概括化教學情景，引導高師生對優秀教師的教學流程，進行切合自身實踐的創造性加工。這是訓練高師生課堂應變技巧和形成教育智慧的最后階段，關鍵是需要變化課堂教學情景，讓學生從多變的仿真課堂情境中，掌握中小學課堂教學的基本規律，能根據課堂情景的變化創造出適合自身需要的教學技能。

(二)劃分臨床課程領域，確定核心技能訓練模塊

有研究表明，學科教學、教學管理、教學研究、人際交流等技能，成為比較公認的教師教學專業核心技能。[8]L·S·舒爾曼等學者，通過實證研究確證PCK(學科教學知識)是最能區分高成效與低成效教師的一個知識領域。因此，學科教學知識技能的形成性訓練，就成為教師核心技能臨床課程的重要領域。中小學教師完成崗位任務需要以良好的師生關系為前提，人際交往技能理應成為其課程領域。班級組織與管理始終伴隨課堂教學活動的開展，因而是中小學教師必備的核心技能。教學評價和反思研究，是教師崗位技能得以不斷提升的動力。現代教育技術是教師專業發展的重要手段，已經成為信息時代教師的核心技能。教育部2011年頒布的教師教育課程標準(試行)中，明確了中小學教師教育課程目標和學習領域，并在課程設置“建議模塊”中指出，開設“有效教學，班級管理，教育研究方法，現代教育技術應用”等課程。這就為開設“學科教學、班級組織與管理、教育信息技術、人際交流、教師反思研究”五類核心技能臨床課程，提供了政策依據和相應的理論課程基礎。

根據教師五類核心技能的研究成果，參照教師新課程標準，結合筆者12年中學教師、10年實習指導教師的經驗，設計出五類臨床課程的模塊如下。①32學時的學科教學技能臨床課程，包括研習新課標、研習教材、了解中小學生認知準備、教與學的策略、課堂教學技能五個模塊。研習新課標和教材是從事教學工作的基礎；學生認知準備是確定教學的起點；教與學的策略是教師備課設計的關鍵；課堂教學技能是前述技能的綜合體現。五個模塊相互聯系，缺一不可。②16學時的教學組織與管理技能臨床課程，包括組織策略、問題學生處置、教學監控、班級管理四個模塊。組織策略教給高師生完成任務需要組織學生活動的能力；問題學生處置能力，既是高師生順利推進課堂教學的前提，又是其深入實施個別輔導所必需的能力；教學監控能力，對高師生實現整個教學活動的調節起著重要作用；班級管理能力既是當好班主任的需要，也是提高高師生組織教學的核心技能。③16學時的教育信息技術臨床課程，包括獲取和加工信息的技術、教學設計與課件制作技術、在線交流與辦公技術、攻克教學難點的研發技術四個模塊。借助網絡獲取信息是擴大高師生眼界、提高其專業化水平的有效路徑；信息加工則是將教學思路立體呈現，將教學設計課件化所必需的核心技能。在“三網合一”的今天，在線交流與辦公技術，成為教師日常工作的必備技能；許多教學難點的攻克，需要借助可視化、動態化教育技術予以展示。④16學時的人際交往技能臨床課程，由人際交往策略、人際障礙處置、標準化學生扮演三個模塊組成。這些都是師生交往取得實效的核心技能，是人際交往領域的核心要素。⑤16學時的教學反思研究技能臨床課程，包括常用教研方法、學科教學研究、教學行為反思技能三個模塊。教育科研方法是教師開展學科教學研究的前提，學科教學研究又是教師專業化取得突破的關鍵，而課堂教學反思技能則是改進教師教學行為方式，提高教學效率的關鍵。

(三)研發高師臨床課程資源包的協同機制

從臨床課程內涵及其領域、模塊構成中可以看出，臨床課程的研發需要高師教師與中小學教師的反復探討，才能形成高師核心技能的訓練資源。這樣的課程資源，既是對中小學教師原有崗位技能的改進和經驗的概括提升，又實現了教育理論知識點與教師崗位技能操作要點的對接，能產生高師教師、基地中小學教師、實習生三方協同的整合效應。因此，臨床課程需要協同三方力量予以開發，這就需要建立三方協同開發的機制。實踐表明：針對中小學教師核心技能的不同性質，由對口的高師學校二級學院牽頭研發學科教學技能臨床課程，教育技術學院牽頭研發教育技術臨床課程，教育學院和教師發展中心牽頭研發其他領域的臨床課程，是專業化研發的有效路徑。二級學院根據負責研發的臨床課程，將需要研發的課程模塊以教學資源包形式，向學校申請教改項目立項，爭取每個資源包資助3～5萬元，讓高師教師和基地中小學對口學科教師聯合申報、完成；要求其項目組成員必須由對口專業高師理論課教師、中小學對應崗位教師、實習生(最好由優秀實習生或中小學新手教師)組成。根據三方人員的特長，做出各類知識技能訓練模塊開發的分工，組成中小學教師、實習生、高師教師對口課程模塊開發小組，以“資源包”項目形式下發研發經費。整個運行機制，按項目申報評審，經費分期劃撥，按時驗收課程資源包，形成多方合作的利益驅動機制。

(四)研發核心技能臨床課程資源包的步驟

按照國家教師技能標準，對高師臨床課程五類模塊進行研發。借鑒澳大利亞教師培訓課程資源包的開發方式，在第一部分闡明課程模塊標準、結業要求及考核指南。第二部分，開發臨床課程模塊的訓練內容及程序。第一步，探究支撐每一技能訓練要點的相關理論，作為技能訓練的分析工具，形成高師核心技能臨床課程開發的處方理論。第二步，開發中小學特級教師公開課視頻、班級管理錄像、各類中小學生典型活動視頻等，從若干同類型的教育活動中，提煉出常規教育情景中核心技能的訓練程序和要點，作為臨床課程的基本訓練材料。第三步，由中小學教師根據崗位實踐經驗，對訓練程序、各環節要點、檢測標準等進行逐條修改，補充完善相應的內容。組織中小學教師和實習生進行現場示范，強化正確的動作要領，明確錯誤產生的原因及其糾正辦法。第三部分，開發臨床課程訓練的細節突破要點，進行技能攻關訓練。總結專家教師的成長經驗，對比實習生進步中的問題所在，分別從技能形成的技術構成、技能形成中的易錯點上，分側面展示出掌握教學技能訓練的程序，以分步的視頻演示、指導教師解說、糾錯訓練的可視化方式，形成攻克核心教學技能的細節展示訓練，開發關鍵環節的細致化、放大化、立體化陪練和糾錯練習視頻。第四部分，開發實訓小結與講評總結資源。提升實習生總結出的現場經驗，根據其演示動作，再一次強化訓練的連貫程序和各個環節需要掌握的要點。讓被訓者對相關環節的價值進行評價，明確其在教師核心技能形成中的地位和作用，將操練過程進行重新組織，修改其中的教學環節和細節，形成適合實習生個性化的教師核心技能。最后，組織高師信息技術方面的教師和優秀學生，進行三維動畫處理。將各個操作環節配以動作要點的圖解和音頻說明，使臨床課程資源更加條理化、清晰化、形象化。

三、多方合作協同實施高師核心技能臨床課程

(一)依靠“雙師”團隊訓練好標準化學生

在課程實施的研究中，“幾乎所有的學者都提到了教師是影響課程實施的關鍵因素”[9]。高師核心技能臨床課程是高師教育理論見諸于中小學教學實踐的課程，要使其獲得預期實施效果，就需要挑選一批“雙師型”教師。一方面高師院校需要精選一批動手能力強、能將中小學教學經驗與高師學科教育理論融合的“一體化”雙師，參與到臨床課程的實施中。另一方面，還需聘請大批中小學優秀教師擔任臨床實訓師，以便師范生有機會深入中小學課堂見習和試講。筆者多年實習領隊的經驗表明，依靠中小學提供大量課堂訓練是不現實的，臨床課程實施必須在高師院內進行。開課前，必須先訓練出大批能準確扮演各類中小學生的高師生，這樣才能將技能訓練置于仿真環境中。醫學臨床課程中的標準化病人，“是指那些經過系統培訓后，能夠恒定、逼真地表現患者真實臨床情況的非醫技工作的正常人或病人”[10]。根據這一定義，從教師掌握中小學生心理特征和形成仿真班級環境的需要看，主要是讓高師生扮演好優、良、中、差四類學生的學習動機、基礎狀況、心態特征、課堂言行、學習習慣、作業狀況等。經過與對應類型的學生及其原班教師討論，制訂出標準化中小學生角色扮演的檢測依據。按照中小學生類型及其檢測標準，在高師院校內開展扮演標準化中小學生的技能訓練，就能為大面積實施臨床課程提供現實條件。

(二)高師臨床課程實施“步步高”訓練程序

根據加里培林智力技能五階段形成理論[11]，筆者將高師臨床課程的實施程序分五步展開。第一步，高師核心技能定向階段。這一階段的主要任務在于使高師生了解中小學課堂教學原樣，從而建立起調節動作執行的定向映象。首先，把所要形成的核心技能“外化”為一定的物質形式，使高師生了解這種動作原樣的實際內容。比如，將標準化中小學生的典型言行進行錄像，作為模仿操作的榜樣。其次，以學習者能獨立審察和獨立完成為原則，把標準化中小學生的動作原樣劃分為若干組成部分，建立起高師生易懂、易于操作的訓練程序，讓高師生形成連貫訓練需要的整體印象。第二步，將原始材料或錄像動作化階段。這一步，需要凸顯中小學教師施教關鍵技能的細節部位，引導師范生突破核心技能訓練中的難點。第三步，出聲的外部言語動作階段。讓高師生用自己便于理解的操作性語言，準確敘述中小學名師的操作要領。第四步，內部言語動作階段。為了促進高師生核心技能的定型，需要鼓勵其經常在頭腦中將正確的操作方式“過電影”，進行反思概括；還要不斷變更教學對象和情景，使其教學行為方式得以概括。第五步，完成綜合動作和補償訓練階段。高師核心技能是一種綜合技能，前面四個階段完成的只是單項或局部技能訓練。因此，需要連貫地綜合技能訓練，并借助高師生的自主反思探究出糾錯、補償的方法。這樣的五大步驟，從實施路線上確保每個課程模塊訓練收到“步步高”之效。

(三)高師核心技能臨床課程實施結果評價

臨床課程模塊開發中高師與中小學合作的“雙元性”、實施方法的情景性、標準化中小學生角色扮演等特殊性，決定了教師核心技能臨床課程的評價具有多元主體和多途徑的特性。從評價主體看，需要高師和中小學指導教師、相關中小學生、高師生本人，對教師核心技能課程的實施現狀做出多元綜合評價。從評價的目標指向看，需要根據各臨床課程領域，進行分類的針對性評價，而不只是對實習教師進行綜合性模糊評價。尤其在扮演中小學生角色的評價中，更需要根據多方面的感受，對高師生“像中小學生”的程度，從心態、言行、完成作業狀況等方面予以評價。從評價的途徑看，既可采取對中小學生學習效果進行筆試，對高師生現場技能檢測等評價方法；也可以提問“標準化中小學生”，檢測試講教師教學中重、難點的突破效果，結合參與現場輔導的中小學生作業測評，實現虛實評價途徑的有機結合。從評價方法看，試教課堂中教師提問和中小學生課業狀況，一直都是作為評價實習教師教學效果的有效方法。在大面積的高師仿真臨床課程實施中，由于是“標準化”的中小學生替代聽課，因此只能參照在線或臨時招募的中小學生對提問和作業的反饋，結合“標準化中小學生”的臨場反應，實施教師核心技能臨床課程的形成性評價。高師和中小學指導教師，則分別從其設置的課程目標和積累的中小學教學經驗出發，對教師核心技能臨床課程實施情況，做出客觀測評與主觀感受結合的評價。最后，是受訓師范生自我反思和總結性評價。參與臨床課程培訓的高師生，結合親身感受和技能指標達成情況、中小學生對自身試教的反應，做出自己的綜合評價，并提出有針對性地改進建議，這是確保臨床課程實施富有實效的關鍵。

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(責任編輯陳志萍)

2015-11-26

曾本友，嶺南師范學院教育科學學院教授，碩士生導師。(廣東湛江/524048)

*本文系2015年廣東省創新強校教改項目“共同體框架下‘研產學用’培養師范生實踐創新能力的模式與實踐研究”(粵教高函〔2015〕173號-附件)成果之一。