“五環—立體”微型課培訓模式研究——基于“國培計劃”的中小學數學置換培訓實踐

牟天偉，蒲大勇

（1．成都師范學院 數學系，四川 成都 611130；2．四川南充嘉陵區教育科學研究室，四川 南充 637905）

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“五環—立體”微型課培訓模式研究——基于“國培計劃”的中小學數學置換培訓實踐

牟天偉1，蒲大勇2

（1．成都師范學院 數學系，四川 成都 611130；2．四川南充嘉陵區教育科學研究室，四川 南充 637905）

摘要：為了促進數學教師自我反思與行為轉變，在培訓中引入了“‘五環—立體’微型課培訓模式”．該模式符合成人學習理論及教師專業成長“四階段論”，具有強調問題解決，突出學員主體地位；重視學員實踐，強調理論物化為行為；反饋及時，診斷學員真實需求；注重理論內化，實現了“理論—行動—理念”的轉化等特點．調查顯示，該模式能夠很好地體現按需施教，參訓學員對該模式的價值認同度較高．

關鍵詞：微型課；立體式；培訓模式

有效培訓是提升教師專業水平，造就高水平教師隊伍的重要途徑．目前有關部門通過“國培計劃”、省級培訓、市級培訓等不同層次、多個項目，采取講座、報告、觀摩等形式開展教師培訓，有力地提升了教師教育教學水平，促進了教師的專業化發展．但審視當前的培訓“四多四少”現象或多或少地存在：一是理論多，案例少．培訓內容理論闡釋多，針對具體案例剖析少．二是說教多，實踐少．培訓過程中，大多就是聽聽專家的課，洗洗腦，很少組織學員到課堂中去實踐．三是面向全體多，兼顧個體差異少．不管學員來自何方、處于什么水平，培訓人員主觀設計培訓內容，只注重全體，很少兼顧個體．四是接受式培訓多，參與式培訓少．在授課內容設計上，基本不讓學員參與．授課時，培訓者“一言堂”，學員只有聽報告、做記錄的份兒，而參與互動、相互交流的機會太少．這種培訓缺乏參訓學員與教師面對面的交流和探討，更缺乏學員之間的經驗交流和觀點碰撞的時間和空間[1]．調查表明，參訓學員對這種專家向學員單向傳輸培訓研修模式認可度低、滿意度不高[2～3]．從2010年開始，成都師范學院數學系承擔了“國培計劃”——四川省農村中小學骨干教師置換脫產研修小學（初中）數學培訓任務，在培訓中為了規避上述“四多四少”問題，提升培訓的有效性和實用性，探索構建了“五環—立體”微型課培訓模式．

1 “五環—立體”微型課培訓模式的含義與內容

1.1 關于微型課

一般地，微型課（Micro-teaching）是指以經驗交流或訓練、甄別教師素質和能力為目的，在非常規教學情境下，按照課程標準和教材的要求，有計劃地實施在教學內容、教學時間等方面進行微縮的教學活動．非常規教學情境，指不是在真正意義上的課堂教學環境，比正常課時間長度短、教學容量小的課[4]．微型課上課時間一般不超過20分鐘，其中5分鐘用于解釋課程設計的原因，15分鐘用于模擬教學；教學內容靈活，可以呈現一個重要知識點的內容，也可以呈現一整節課的內容；教學形式上稱之為“無生課堂”，除了省略學生回答環節外，與正常教學一致，教師可以根據教學需要設定學生回答；教學性質上，具有甄別評估功能[5]．

微型課的具體操作過程和常規課堂教學相同，需要教師把教學過程進行展示、再現，包括問題的提出、課堂活動的安排、學生合作解決問題等．只不過由于沒有學生參與，教師的這些設計都是在提出問題或安排后，假設學生已經完成了，教師只需要將下一個教學環節繼續展示下去．也因為沒有學生的真正參與，節約了常規課堂中學生答疑或活動的時間，所以15～20分鐘足夠了．微型課的特點集中體現為：短、寬、齊、強．一是短，即時間短，一般不超過20分鐘．二是寬，即內容、對象、場地等寬泛，由于是無生課堂，學生、場地不受限制，教學內容也不受限制，可以對教材中任意一個學段或年級的課程內容展開教學，所以特別適合數學學科邏輯性強的特點．三是齊，即課堂結構完整，可以充分體現教師設計意圖和教育教學理念．四是強，即功能強大，能集訓練、考查、選拔、研究、交流等多項功能于一體．

1.2 關于“五環—立體”微型課培訓模式

所謂“‘五環—立體’微型課培訓模式”（以下簡稱“模式”）是指以微型課為載體，通過“理論學習、學員（微型課）實踐、專家/學員共評、學員修正、教學落實”等5個環節，在這個過程中不斷地實現教學理論與實踐相融合、教學設計與具體操作相銜接、專家指導與學員發展相促進等生態的“立體”效果．其操作流程為：

在教師培訓中，首先進行理論學習．將理論融合在具體教學典型案例中，讓學員掌握當前教育理念．然后通過學員自主設計、實施微型課，結合專家和學員共評與修正，準確切中自身教學中的問題，最后將修正后的教學設計落實在課堂教學中，從而將培訓中學習的理論真正物化為教學行為．該模式以微型課為載體，數學教育教學理論在微型課中得以展現和應用，同時學員自身原有的教學觀念和素養也在這一載體中得以體現．通過對微型課的學員互評、專家點評，一方面充分利用了學員原有經驗和自身資源，另一方面個性化的指導和點評也引起學員真正反思和修正，促進其專業發展．這種模式的“立體”性表現為，在遵循了成人學習心理，集中專家、學員自身和同伴3種力量，從理論與實踐兩個維度促進學員專業成長，實現了學員思想和行動的全面參與，觀念、理論的主動建構和行為的轉變．培訓模式如圖1．

圖1 “五環—立體”微型課培訓模式圖

2 “五環—立體”微型課培訓模式的理論依據

2.1 成人學習理論

教師培訓作為一種特殊的成人教育形式，應充分尊重成人教育規律．1961年美國學者霍爾在《心靈的動機》（The Inquiring Mind）中提出成人學習動機定向理論：成人學習以目標為導向，以活動為導向以及以學習為導向．1962年美國學者約翰?斯通（John.Stone）和拉蒙?弗里拉（L.Rivera）在大樣本調查的基礎上得出主要結論：成人學習者重視知識的實用性而非學術性；重視應用性而非理論性；重視技能而非信息．綜合成人學習動機研究的結論來看，成人學習表現出很強的實用性，學習動機更為實際、明確，他們的學習動機大都與他們工作的發展、自身的完善以及服務社會等聯系在一起[6～7]．調查表明，教師們希望獲得先進的理論，更重要的是能夠將這些理論運用于自己的數學教學中[8]．所以在培訓中，培訓的目標應該著力于教師課堂行為的轉變和自我反省能力的提升．

美國教育家約翰·杜威（John Dewey，1859—1952）提出“教育即經驗的改造”、“從做中學”等教育觀念[9]．他認為，“從做中學”就是“從活動中學”、“從經驗中學”．對于教師職后教育而言，應當貫徹“從做中學”的教育思想，強調從教師的現實教學經驗出發，突出培訓過程就是“做”的過程．“五環—立體”微型課培訓模式正是立足于學員已有經驗，從他們日常工作的完善、自我的專業發展為目標，強調學員參與、重視知識的實用性的教育活動模式．“‘五環—立體’微型課培訓模式”通過學員呈現微型課，引導學員把暴露問題看成學習機會，把解決問題看成發展契機，符合成人學習理論，更符合成人學習規律．

2.2 教師專業成長“四階段論”

邵寶祥先生提出教師專業成長的“四階段論”．第一是適應階段（從教1—2年），要實現兩個轉變，即由師范生向教師角色轉變、由教學知識向教學能力的轉變；第二是成長階段（從教3—8年），是教師教育教學能力發展最迅速的階段，教師對教育教學工作已有較多的成功與失敗的體驗，已獲得初步的教育教學經驗，掌握了各種教育教學技能，逐步達到了稱職教師的標準；第三是稱職階段（35歲以后），又稱為高原階段，教師基本適應教育教學需要，并達到較高水平，但相當多的教師發展會變得緩慢甚至停滯下來；而有些教師則能以持續不斷地努力突破“高原現象”，獲得新的發展；第四是成熟階段，突破高原階段的教師在知識、能力結構等方面經歷了重大改造，認知、情感、人格等全面升華，形成了自己教育教學的獨特風格和特色，成為骨干教師、學科帶頭人乃至是對教育教學理論有某些貢獻、有所創造的專家型、學者型教師[10]．

目前四川省中小學教師培訓體系來看，省級教師培訓機構培訓的對象專業發展階段一般都是處于稱職階段及以上．他們已經具備基本的教學技能，有較豐厚的教學理論與實踐積淀．他們缺乏的是如何設計出體現先進教學理念、更具數學味的教學設計，以及如何審視自身教學的能力，突破“高原現象”．這就需要引導教師從具體的教學實例出發，在實踐中引發認知沖突，促進他們反思自己的教學，而不僅是從理論上泛泛而談．

“五環—立體”微型課培訓模式正是通過微型課讓學員暴露教學中的問題，在專業人員的引領下，通過反思自身和他人暴露的問題，著力促進個人教學設計能力和個人數學修養的提升．這正是遵循了教師專業發展規律．

3 “五環—立體”微型課培訓模式的特點

3.1 強調問題解決突出學員主體地位

培訓中研討的內容也是學員感到最有興趣、最需要的．學員有選擇和確定自己的研究起點和內容的權利．由于每位學員的原有認知結構不一樣，教學風格和學情各不相同，甚至教材版本都不一樣．所以，每位學員面臨的困惑和問題各不相同，在這一培訓模式中，培訓者充分尊重學員的選擇．他們可以在規定范圍內選擇自己感到最有價值或感到困惑的教學內容來研究．這也符合成人學習者以解決現實問題為中心，重視知識的實用性和應用性的特點．同時，同伴互助和專家點評來讓問題得以充分解決．通過同儕互助，專家引領，共同提高教師專業化水平．“五環—立體”微型課培訓模式中的微型課題目來自學員普遍感到教學中難以把握的共性問題．學員通過個性化展示，闡釋原因及與專家共同討論、點評，從而在平等對話中讓理論（念）物化到具體的日常教學行為中．

3.2 重視學員實踐強調理論物化為行為

許多教師對培訓課程在引領教師專業成長上存在不同看法．原因之一在于，培訓課程脫離教學實際，內容泛而空，所有課程都從一般原理講起，對象、原則、方法、特征等，完整得很．至于如何操作，怎樣將一般原理落實到課堂上，則往往語焉不詳，草草收場[11]．專家選定的案例剖析，表面熱鬧互動，但往往是經過加工、人為拼湊，存在“偽案例”的現象，導致達不到對所教理論的真正理解與思考，教學專家的經驗也不能遷移和內化[12]．這也表明，部分培訓效益低下的根本原因在于只有個別教師的參與．如同數學學習中學習定理法則之后，如不能過手練習和實踐反饋則往往無法達到掌握的水平，更遑論靈活應用．

“五環—立體”微型課培訓模式中，培訓內容分為“數與代數”、“圖形與幾何”、“概率與統計”、“實踐與綜合”等幾個模塊．在對各個內容模塊的教學特點、學生相關學習心理、教學重難點以及突出重點和突破難點的策略分析之后，由學員選擇日常教學中共同存在問題或困惑的課題設計相關內容開展微型課．正如詩人陸游在《冬夜讀書示子聿》所言：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行．”通過學員與同伴、專家交流剖析，在平等對話與自我反思中讓理論物化到具體的教學行為之中，并升華為教學理念．

3.3 反饋及時診斷學員真實需求

系統論的觀點認為：教學過程作為一個系統，是由教師、學生、教材等諸多子系統組成，而連接各子系統之間相互作用的載體是信息的傳遞與反饋，它使教學過程處于不停頓的運動狀態，從平衡到不平衡，再取得新的平衡，從而使教學系統不斷地達到動態平衡．從這個意義上說，教學過程是反饋與調控的過程．控制論的反饋原理認為：任何系統只有通過反饋信息，才能實現控制，沒有反饋信息的系統，要實現控制是不可能的．由此可見，“反饋評價”是貫穿于課堂教學過程的極為重要手段．培訓中的教師也需要及時得到反饋信息．微型課對教師專業成長本身具備評估診斷功能．通過專家對微型課的現場點評，有助于學員及時獲得對前面所學教育理念、教學法等內容掌握情況的評估和反饋信息；通過培訓機構分析學員的微型課，可充分診斷學員對前期培訓的掌握狀況，及“應然需求”，有助于培訓機構及時調整教學計劃，使培訓課程的設置對教師的專業成長更具針對性[13]．

3.4 注重理論內化實現了“理論—行動—理念”的轉化

每一個參與者不僅要聽和看，更重要的是要想、說和做．一個真正的促進者不僅僅是能把理論、觀點講給教師聽，讓教師聽懂，更重要的是：要善于在教師原有經驗的基礎上，引導他們實現從實踐到理論的提高；要善于指導教師的實踐，并使之與正確的理論觀點融為一體；要善于提出有針對性的關鍵問題，引發教師們思考和觀點的相互碰撞與交鋒；最終要促使教師通過主動建構獲得新的理論觀點和實踐策略．他們要調動自己的原有經驗，探討和解決當前的問題；他們要用自己的行動去實踐所獲得的認識和構想．“五環—立體”微型課培訓模式中，學員要不斷地調動自己的原有經驗，通過反思與構想、實踐與嘗試，豐富和調整自己的原有認識，也就是理論與實踐之間不斷迂回并螺旋式上升，進而實現理論向實踐的轉化[14～15]．

4 “五環—立體”微型課培訓模式實施效果

2010—2014年，在“國培計劃”——四川省農村中小學骨干教師置換脫產研修小學（初中）數學培訓任務中利用“五環—立體”微型課培訓模式培訓達400人．為有效掌握參訓教師對“五環—立體”微型課培訓模式的感受和實用性，檢測培訓效果，為此設計了參訓學員問卷和檢測題，在所有班級的不同階段對參訓學員進行了問卷和檢測，在400份調查問卷中隨機抽取了200份有效問卷，并對36名參訓學員進行了訪談．

4.1 “五環—立體”微型課培訓模式能夠很好地體現按需施教

“國培計劃”的突出特點是按需施教，這里的“需”包括應然之需和實然之需．應然之需是指“國培計劃”小學（初中）數學教師培訓課程標準的要求；實然之需是指參訓學員的培訓預期．在設計培訓方案前培訓者認真研讀相關政策文本，了解國家要求，同時在參訓學員入校后通過問卷進行需求調查，然后在培訓結束時對需求問卷中同樣的問題再次進行實際效果調查，進而了解培訓的需求度與達成度序列一致性，調查結果如表1．

表1 培訓模式需求度與達成度調查

從表1可知，利用“五環—立體”微型課培訓模式展開的培訓在培訓目的和培訓內容、培訓專家、培訓方式上參訓學員的需求度與達成度具有較好的一致性，這說明“五環—立體”微型課培訓模式能夠很好地體現按需施教．特別是在“提高數學教學設計、教學實施、教學評價等”、“中小學一線名師、教科研人員”、“互動教學”、“案例剖析”、“導師帶教”等方面，參訓學員的需求度都超過60%，通過這種模式培訓后達成度都超過65%．一位來自涼山州的初中參訓學員說：“這種研修模式的最大優點是針對性強，能根據不同起點的學員設計，我們來自民族地區的老師肯定與成都等發達地區老師的水平不一樣，以前的研修模式整齊劃一，我們根本吃不消，這種研修模式照顧了我們，讓我們人人都在自己的水平上得到了發展．”

4.2 參訓學員對“五環—立體”微型課培訓模式的價值認同度較高

在參訓學員對“五環—立體”微型課培訓模式的價值認同度方面，培訓者設計了意義、功能與作用三維度10題，每題用陳述句表述，包括“完全同意、比較同意、不能肯定、不大同意和完全不同意”5個選項，統計如表2．

從表2可知，參訓學員對“五環—立體”微型課培訓模式的每題選擇“完全同意”和“比較同意”的均在60%以上，這說明參訓學員對“五環—立體”微型課培訓模式的價值認同度較高．在意義維度方面，超過八成參訓學員認為“這種研修模式是一種創新”，87.0%的參訓學員認為“具有實用性”，76.5%的參訓學員認為“與以前的方式相比，更有效、更接地氣”，75.5%的參訓學員認為“有利于專家、同伴與自己的深度學術交流”．在功能維度方面，72.5%的參訓學員認為“這種研修模式能做到理論與實踐相融合”，82.0%的參訓學員認為“能做到設計與操作相銜接”，64.0%的參訓學員認為“能做到指導與發展相促進”．一位來自綿陽的小學研修學員認為：“作為我們一線老師最缺乏的是如何讓理論與實際教學有機融合，這種研修模式解決了這個問題，同時，讓我們不再感到理論的高深，通過研修發現理論就在我們實際教學中．”在作用維度方面，88.0%的參訓學員認為“我能接受這種研修模式”，78.0%的參訓學員認為“這種研修模式內化了教學觀念、物化了教學行為”，更有84.5%的參訓學員認為“這種研修模式促進了我專業發展”．

表2 培訓模式的價值認同度調查

5 結 束 語

培養反思意識和習慣是高層次教師培訓的中心任務．“五環—立體”微型課培訓模式讓學員對自身經驗尤其是問題性經驗展開批判性分析和反思，通過反思、論證、檢驗和修正，使自身知識結構不斷完善，學習方法不斷優化，問題解決策略不斷豐富，情感和精神不斷發展，是一種基于內生的培訓．

［參 考 文 獻］

[1] 呂世虎，葉蓓蓓．西部民族地區中小學數學教師培訓的“現狀”“問題”及“對策”[J]．數學教育學報，2013，22（5）：78-81．

[2] 王愛珍．省級中小學數學骨干教師培訓調查研究[J]．數學教育學報，2006，15（3）：68-70．

[3] 汪會玲，劉曉玫．中學數學教師知識結構的調查與分析[J]．數學教育學報，2008，17（6）：52-55．

[4] 潘超．數學微型課及其教學設計[J]．內江師范學院學報，2010，（2）：80-83．

[5] 曹公奇．對微型課若干問題的思考[J]．教學月刊，2009，（2）：23-25．

[6] 盧維蘭．成人學習理論對教師培訓的啟示[J]．繼續教育研究，2010，（1）：104-105．

[7] 王林全．數學教師職業發展需要調查研究[J]．數學教育學報，2005，14（1）：63-65．

[8] 牟天偉．四川省劍閣縣農村初中數學教師培訓現狀調查研究[J]．數學教育學報，2008，17（6）：49-51．

[9] 杜威．學校與社會 明日之學校[M]．北京：人民教育出版社，1994．

[10] 邵寶祥．中小學教師繼續教育基本模式的理論與實踐[M]．北京：北京教育出版社，1999．

[11] 陳萍．案例教學應該成為教師培訓的一種形式[J]．中小學教師培訓，2000，（10）：16-17．

[12] 傅岳新，張靜．“教學做合一”中學數學教師培訓模式[J]．內蒙古師范大學學報（教育科學版），2012，（12）：55-58．

[13] 牟天偉．關注應然 注重落實——“國培計劃”小學數學教師培訓反思與經驗[J]．中小學教師培訓，2012，（11）：3-5．

[14] 王光明，張楠，康玥媛．數學教師培訓視域下的教育軟件培訓內容研究[J]．教育理論與實踐，2015，（35）：35-37．

[15] 郭衎，曹一鳴，王立東．教師信息技術使用對學生數學學業成績的影響——基于三個學區初中教師的跟蹤研究[J]．教育研究，2015，（1）：128-135．

[責任編校：周學智]

“Five-Dimensional” Micro Teaching Training Mode Research——Based on Mathematical Replacement Training Practice in Middle and Primary Schools Training Plan

MOU Tian-wei1, PU Da-yong2
(1.The Mathematics Department of Normal College of Chengdu, Sichuan Chengdu 611130, China; 2.Sichuan Nanchong Jialing District Education Science Research Lab, Sichuan Nanchong 637905, China)

Abstract:In order to promote mathematics teacher self reflection and behavior change in training, introduced “‘rings-stereo’micro teaching training mode”.This mode which accords with the theory of adult learning and teachers’ professional development “four stages theory”, with emphasis on problem solving, outstanding student main body position; attach importance to practice for the students, emphasizing the theory as objects of behavior; timely feedback, students pay attention to the real needs of diagnosis; theory of internalization, the realization of the “theory of action concept” conversion features.Investigation shows that, this model can well reflect the teaching according to requirement, higher value of identification on the mode of the trainees.

Key words:micro teaching; three-dimensional; training mode

作者簡介：牟天偉（1975—），男，四川閬中人，副教授，主要從事數學課堂教學及教師教育研究．

基金項目：成都師范學院教師專業發展研究培訓中心重點課題——基于微型課的“五環節立體式”數學教師培訓模式研究（YP20130104）

收稿日期：2015–12–20

中圖分類號：G420

文獻標識碼：A

文章編號：1004–9894（2016）01–0099–04