以《恐龍》為例談言語智慧的生成策略

吳麗

《恐龍》是蘇教版教材的第一篇說明文，主要介紹了恐龍的類型、外形和生活習性，蘊含了豐富的說明方法和獨到的語言形式。教學此文，教師摒棄了傳統教學中逐段教學的做法，將教學的重心聚焦在典型語段和語言句式上，引領學生積累了表達策略，破解了蘊藏于文中的語言密碼。

一、重揣摩，在自主發現中獲得言語經驗

語文教材的文本都是文質兼備的典范之作，細致深入地研讀，學生就會探尋到語段表達的密碼，獲取語言表達的經驗。

例如在初步感知課文基本內容的教學中，教師要求學生認真閱讀2到5自然段，思考：課文從哪些方面描寫了恐龍？學生深入文本，通過概括得出了課文圍繞著“類型、外形、親戚、食物”等方面展開描寫。但教師并沒有止步于此，而是引領學生繼續深入文本語言，并相機感知：在每段的描寫中，你發現什么規律了嗎？這樣一來，學生關注文本的視角就從先前的內容層面轉向了語言層面，從而發現每介紹一個方面，作者都會在這一段落關鍵性語句（此文中為中心句）中進行明確強調，這也為學生掌握概括方法、感知課文內容提供了平臺。

設置中心句進行構段，是這篇說明文最為鮮明的語言形式。教師在學生先行感知內容的基礎上，通過深入咀嚼，讓他們探尋到文本的這一特點，并在歸納中與之前的自我概括彼此印證，不僅理清了文本的寫作思路，更發現了文本中的語言表達特點，從而為之后教學中的實踐運用奠定了基礎。

二、重復述，在組織調配中促進語言積累

閱讀教學中的語言積累并不是簡單的誦讀與機械的記憶，教師可以采用口頭復述內容的方式，激活學生積極的內在思維，讓學生在口頭語言的組織與調配中強化識記與積累的效果，從而獲得語言的滋養與沉淀。基于復述維度下的語言積累，規避了傳統積累中數量的僵硬疊加，在融合了自主觀察與積極思考后，實現了文本語言的積極重構，激活了學生的內在意識，強化了積累效果。

課文的第三自然段以生動的文本語言、形象的說明方法展現了形態各異的恐龍形態。在學生深入感知語言的基礎上，教師引領學生以小組合作的方式，結合出示的恐龍圖片，對課文中的恐龍進行介紹。介紹的過程中，既可以運用文本中的現成語言加以描述，也可以結合自身的理解補充語言。這樣，將學生的語言積累和自主創新有機結合起來，有效歷練了口頭表達能力和豐富了語言，促進了他們的語言積累。

考慮到學生剛剛進入中年級，教師向學生簡單揭示了相應的說明方法之后，并沒有在這方面糾纏不清，而是結合文本的具體情境，引領學生在師生對話、生生對話和生本對話中嘗試復述，強化學習和識記語言材料，讓學生在口頭歷練中自然想到說明方法的表達妙用，并反作用于語言的內在積累，收到了較好的效果。

三、重歷練，在實踐運用中生長言語智慧

閱讀教學的核心不能停留在“理解與感知”的層面，而要敏銳地捕捉言語實踐的契機，鼓勵學生積極參與言語實踐活動，促進學生語言運用能力的提升，使其自然形成言語智慧。

例如在教學《恐龍》這篇課文的最后，不少學生對恐龍的消失很感興趣。于是，教師順勢補充了一份拓展材料，引導學生運用課堂中積累的“抓住中心句”的方法概括恐龍消失的原因：天氣變冷；哺乳動物多，恐龍蛋被吃；傳染病的侵襲。了解了這三個原因之后，教師又引領學生將這三個原因，再以一個中心句進行概括——有的學生以設問句加以概括：“恐龍怎么會突然從地球上消失呢？”有的學生故作神秘，如此概括：“這個問題一直是生物學界的謎團，很多科學家對此做出了很多的推測與判斷。”最后，教師布置運用主題：大家可以結合老師推薦的材料和電影，模仿課文中心句的寫作方法，介紹一下自己感興趣的話題。

這一片段是之前圍繞“中心句”感知語言形式的拓展與延續。圍繞著實踐與運用，執教者一共設置了三大層次的板塊：其一，再次歷練通過中心句概括關鍵信息的能力；其二，嘗試借助寫中心句，整合、提煉整個語段的核心內容；其三，將中心句的表達策略散布于語文實踐活動中，讓學生在多維、反復的實踐中，形成自身的表達智慧。

作者簡介：江蘇省如皋市安定小學語文教師。