課堂教學中生命教育的缺失與追問

摘 要 完整的人渴望完整的教育。課堂教學理應關注學生的精神成長，理應使學生的生命價值得以彰顯和擴展。然而，當我們回歸教育實踐時，會發現課堂教學存在諸多缺失：主知教育致使學生情感冷漠；非人道的規訓與約束肢解了生命的獨特性；教師作為價值引領者是缺位的。鑒于此，課堂教學需要建構學生的完滿世界；需尊重學生的個體差異；需以施教者心靈之覺啟迪受教育者心靈之覺，以實現課堂教學向生命教育的回歸。

關鍵詞 課堂教學 生命教育 缺失 追問

一、生命教育理應成為課堂教學的元基點

“人是教育的、受教育的和需要教育的生物”[1]，只有經由教育，人才能完成由自然生命向超自然生命的精神生命的過渡。因而，真正的教育對人的影響必然是全方位的，必然是基于學生生命獨特性和完整性基礎之上的、致力于對學生雙重生命特別是精神生命的構建。對此，亞里士多德曾旗幟鮮明地指出教育的本真是德性而無關技能。蘇格拉底窮其一生孜孜以求的則是引導其學生通過熱愛真知，完善自我，以便讓有限的人生可以獲得無限的幸福。他們一致認為，教育是一項關乎靈魂的事業，應著力于靈魂的提升。因此，課堂教學作為學校教育教學工作的中心環節，作為師生共同構建的一種特殊的交往活動，理應著眼于每一個健全的、富于個性的學生的全面發展與完善，理應讓學生認識到生命是唯一的、神圣的，理應養育學生對生命的敬畏與珍視，理應使每個學生最終生成具有完整生命的個體。然而受功利主義及實證主義教育觀的影響，現代教育已遠離教育的本真追求，過分強調知識的外在價值，主張學生應習得各種各樣的實用技能，以便在離開學校之后可以擁有養活自己的能力，視教育為工具，使學生為工作而學習變得合理，教育已被異化為對純粹客觀知識的掌握，失缺了人文與道德根基。這樣的教育是同活生生的人性與生命相脫節的。在現實的教育情境中，每個學習者個體只是以個人的現在和未來，以自私與利己為邏輯起點，單純吸收知識，將自己定格在“器物”、“功利”與“技藝”層面，學習只對自己負責，旦旦于以個人才智謀求一己私利。所以，盡管他們生活在同齡人群體中，卻無法體驗更豐富的自我角色內涵，學習成為一種病態競爭，人人為己已成為再明顯不過的潛規則，他們在物理空間上是如此接近，但精神世界卻如此遙遠。這樣的教育很難給人帶來真正的福祉，理想與現實也漸行漸遠。

二、缺失：課堂教學遠離生命教育

課堂本應是“詩意的棲息地”、“真理的避難所”，應重在學生生命境界的提升，然在功利主義價值觀影響下，現代課堂卻離這種理想越來越遠，逐步淪為一個“道德貧乏的地方”。

1.主知教育致使學生情感冷漠、精神生活匱乏

在這個物質豐裕、科技迅猛發展的時代，競爭變得愈來愈激烈，“知識就是力量”也被片面地理解并被固執地執行為單純追求知識的數量，課堂教學賦予了科學知識以最高地位，知識統帥課堂，教與學易位，課堂上，學生被動聽教師講授已成為教學的唯一常態。“教育不是一件‘告訴與‘被告訴的事情，乃是一種主動的、建設性的歷程。這個原理，在理論上，無人不承認，而在實施上，則又無人不違背?！盵2]杜威在將近一個世紀以前的擔憂到目前為止不但沒有得以解決，反而愈演愈烈。課堂上，教師大搞題海戰術、以練代教、讓學生做大量習題、殫精竭慮于知識的傳授，從書本到書本，從符號到符號，將知識的未知性與或然性幾近抹殺，用統一的試題、標準化的答案剝奪了學生對問題的多元思考，使學生的創造性受到壓抑。教師只是成為生產流水線上的“技術操作人員”，只負責把原料加工生產為統一的產品，完全無視學生的獨立人格、生命體驗及個性發展。學生沒有了自由活動的時間和空間，他們將自己寶貴的青春天真無私地交付于現代教育體系，追求表層知識符號的習得，對文本死記硬背，復制標準答案。這種“去情境”、“去過程”、“去發展”的課堂教學使得教育成為學生生命不能承受之重，學生最終獲得的是一種畸形成熟，他們只會用這些知識解決書面上的問題，而許多關乎日后生活所必需的品質卻未能得到及時培養，如樂觀自信、團結協作、動手能力、能否提出新問題等，他們變得狹隘、自私、封閉，以自我為中心，人的主體性、發展性、創造性逐漸衰落。很顯然，在這種以知識占有量決定勝負的教育格局里，“教育向學生展示的只是一個科學的世界，而忘卻了作為根本的生活世界”[3]。教學與生活疏離、知識與道德遠離、遮蔽了人文精神、只重知識的外在價值、教育關注學生自我成才的精神內涵迅速消退、教育完全異化為一種服務于個人飛黃騰達的生計教育。

2.人道規訓與約束肢解了生命的獨特性

規訓是有別于紀律的，紀律是為保證工作的順利進行而要求所有成員必須遵守的行為規范，在紀律的約束下，個體會收斂其與生俱來的野性及本能沖動，會高效習得理應遵從的社會規范，會完成由自然人向社會人的過渡，會以社會所期許的方式理性地生活，因此，紀律是必要的。規訓則不然，它往往會打著紀律教育的幌子，對學生進行全方位的支配和調控，用各種條條框框限制學生的自由，封閉學生的思想，阻滯學生的靈魂。因此，盡管它們在形式上很相近，但在精神上卻相去甚遠?；仡櫧逃返陌l展過程，由于受華生行為主義理論的影響，教師無形中會把學生當作可控的動物來對待，特別是當教育遭遇兒童個性時，規訓往往會使教師以剛性要求對待之，無視學生的情感體驗，把自己完全放置在管理者的位置，而忘卻了自己作為教育者的職責。

?？略凇兑幱柵c懲罰》中曾這樣描述教育：“各個房間沿著一個走廊排開，宛如一系列的小囚室”。[4]在他看來，學校的建筑與監獄差不多，在這種看似合法化的空間里，教師對學生進行著合法化的管理，通過嚴格的訓練將學生隔絕為一個個孤零零的個體，學生間沒有交流，沒有公共性話題，學生的言談舉止全在教師的掌控范圍內，學生隨時能覺察到無處不在的目光及驟然而來的懲罰。為確保安全，他們只能“規規矩矩地坐著、面無表情地看著、唯唯諾諾地舉手、小心翼翼地回答”[5]。思想與行動任由教師隨意擺布，未能充分展示自我內在力量而走向成熟，致使其個性得不到張揚、潛能得不到釋放、創造力得不到彰顯、學生自主性喪失。endprint

3.教師作為價值引領者在某種程度上是缺位的

加拿大學者克里夫·貝克特別強調學校尤其是教師在學生價值形成過程中的作用。長期以來，人們對教師也給予了太多的希冀與期待，希望教師作為教學活動的主導者和組織者，理應成為生命教育的中堅力量、關鍵性因素，理應嚴肅對待自己作為價值教育者的角色，理應通過自己的言傳身教感染學生、濡化學生，理應走進學生的精神世界并賦予教育以靈魂。然而，當我們對現實課堂進行體悟、沉思、踐行和反觀時，不難發現，教師作為價值引領者在某種程度上是缺失的。他們在強大的現實面前患得患失、誠惶誠恐、艱難前行，沒有了對教育事業的熱忱和追求，教育愛心難以凝聚，汲汲于追求世俗的物質及功利，把教育視為一種謀生的手段，忘卻了對教育的思考，僅以單純專業人士身份出現，忽視對學生人格及精神進行培育，忽視學生基本社會道德規范的養成，沒有基于“人”的發展從更高層次去理解人教育人。學生的考試成績成為教師追求物質利益最大化的工具，完全撇開了“觸摸靈魂”的價值維度，嚴重損壞了教師形象，致使其道德感召力和影響力日趨下降。

三、追問：完整的人渴望完整的教育

人不僅需要認知，同樣需要情感。教學如只重視學生認知的發展，便會簡化人所具有的豐富內涵；如只重視學生認知能力的培養，便會弱化教學的意義。完整的人渴望完整的教育，教學應使學生的生命價值得以彰顯和擴展。

1.植根完整的知識論基礎，著力構建學生完滿的精神世界

知識就其內在構成而言，包括符號、邏輯、意義三個不可分割的組成部分。符號指的是人對周圍事物屬性及關系的認識，更多是靜態的；邏輯指的是人認知事物的過程與方法；意義則蘊含著人對事物所持的態度，體現人類探索知識的心路歷程，它們更多是動態的。事實上，能讓學生終身受益的不是外在的知識符號本身，而是內隱于其背后的思維方式及價值觀念，特別是意義部分，由于其是作為一種內隱的價值系統而存在，故對學生的思想、情感、態度及價值觀的形成發揮著獨特的作用。因此，應重視引導學生超越表層符號學習，走向意義學習，把知識看作是具有豐富內涵的有意義的生命體，重視知識及知識背后的理趣與情愫，使知識能夠涵養生命。

2.尊重學生個體差異，還學生以本真世界

盧梭曾說，人是生而自由的，卻無時不在枷鎖中。尤其是規訓式教育，它使得教學過程成為一種強制性活動，教育更多的是“必須”，要求學生“必須”這樣“必須”那樣，如不能達成這些“必須”，撲面而來的便是形式各異的懲罰。教師會用事先設定的目標僵化地規束學生、限制學生、無視學生的情感體驗和生命價值、漠視學生渴望與人交往的熱情，教學變得越來越封閉、機械、程序。因此，為使教育回歸其本真狀態，現代教育應努力由物化走向人性關愛，由機械灌輸走向平等對話，由標準化走向多樣化，由模式化走向個性化。教師應徹底根除任何形式的霸權主義，看到每個學生都是獨立的個體，有著自己特有的文化背景、知識經驗和價值追求，有著獨立的人格和異于成人的精神世界，有自己獨特的認知方式。教師不再強行將自己的思想觀念、行為方式灌輸給學生，能尊重學生的奇思妙想，能正確看待學生的過錯，能細心呵護學生的每一次進步。師生各自忘掉自己的角色，主客消融，共同投入教學過程，使教學過程成為一種充滿人文意蘊的物我同一過程。

規訓式教育對人的壓制還體現在對學生生活世界的隔離，學生被固化在“科學世界”、“書本世界”中，缺乏知識的親歷性與實踐性。杜威早在20世紀初就曾對此進行過批判，但截至目前，日常生活世界與教學生活世界相割裂的現象仍是現代教育的詬病。因此，教育應回歸學生生活世界，更多關注學生的生活境遇與人生經驗，讓他們能基于自身經歷與先在感受去體驗生命、感悟生命，讓他們意識到人永遠是一個未完成的存在，潛藏著發展的最大潛能，生命本身也只是一種歷程而非定論。因此，任何人都要積極主動去探索外部世界，不斷認識自我，生成自我，超越自我。

3.生命教育希冀：以施教者心靈之覺啟迪受教育者心靈之覺

“學為人師，行為世范”。就教師的職業屬性而言，凡為人師者，師德必是最重要的，它直接影響著課堂教學過程中生命教育的實施。因此，教師作為生命教育者不是可為可不為的。首先，“文以載道”，課堂中的生命教育必須依托教學內容來完成，否則，脫離知識傳授的目的性，過于強調單純的生命教育不僅會收效甚微，還有可能導致學生的厭煩心理和逆反心理。因此，教師應責無旁貸地將社會所提倡的主流價值觀念經過科學的梳理，以學生喜聞樂見的方式融于教育教學內容，貫穿于具體的教學實踐環節，“潛移默化”、“潤物無聲”地將其內化為學生的價值信仰，幫助學生完成社會性成長。其次，在備課、上課、答疑、課外輔導等日常生活和行動實踐中，往往可以折射出一個教師所能達到的倫理修養水平，可以綜合體現一個教師的知識、能力、閱歷及人生感悟。因此，“身教重于言教”，教師應率先垂范，應有超功利的教育境界，應具備公共倫理情懷，勇于擔當起守護社會良知、守護核心價值的使命，勇于固守自己的職業信念和道德操守，勇于引領社會進步，在這種最真切的教育實踐中完成對學生生命價值的培育。最后，教師應尊重學生的主體性和差異性，應創設相對寬松的教學環境和教學氛圍，應智慧性地、藝術性地選擇教育方式，應與學生平等對話、真誠溝通。正如林語堂教授所描述的：在牛津和劍橋，教授會一邊抽煙，一邊和學生天南海北地聊天，在這里，沒有講臺、沒有課桌、沒有作業、也沒有考試，真理就是這樣被他們的煙和談話熏出來的，雖然有開玩笑的意思，但卻說到了關鍵處，正是這種不經意的聊天，反而會讓學生興致盎然、靈感迸發、妙語連珠，是激活學生思維的最佳方式。可惜的是，這種情景交融的教學場景在高度工業化的現代社會已難覓蹤影。在現在的學校里，無論小學、中學亦或大學，每當下課后，偌大的校園很難看到教師的影子，教師只對自己的班級和科目負責，只對自己的學生負責，那種耳提面命的傳統的教學方法，那種邊散步邊探討問題的富有詩意的教學方式已消失殆盡。

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參考文獻

[1] O.F.博爾諾夫.教育人類學[M].李其龍，譯.上海：華東師范大學出版社，1999.

[2] 杜威.民主主義與教育[M].林寶山，譯.臺北：五南圖書出版公司，1989.

[3] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：三聯書店，1991.

[4] 米歇爾·福柯.規訓與懲罰[M].劉北成，楊遠嬰，譯.北京：三聯書店，2003.

[5] 陳時見.課堂學習論[M].桂林：廣西師范大學出版社，2001.

[作者：張躍先（1970-），女，山西高平人，長治學院教育系講師，碩士。]

【責任編輯 孫曉雯】endprint