對高中歷史課堂評價標準的反思

方霞

摘 要 自新課改以來，對高中歷史課堂的探索一直以不同的形式進行著，但是作為研討課的課例，無一例外都以優秀的一線教師經過多時精心打造的公開課為對象，而對于課堂評價，新穎的課堂導入、獨到的課堂設計、形式多樣內容豐富的學生課堂活動無疑都成為課堂成敗的默認標準，但是這些看似習以為常、一以貫之的課堂評價真的切合高中歷史教學的實際嗎？這些默認的課堂評價標準，對于一線教師的教學活動真的具有切實的指導意義嗎？筆者通過切實的師生教學實踐與體驗來對此進行思考。

關鍵詞 新課程 課堂評價 課堂活動 公開課 常態課

自新課程改革的這些年來，為了能更好地促進中學歷史的教學活動，也為了能更好地對一線教師的教學活動進行交流性的直接指導，各地適應新課程的改革與實踐推陳出新，不同形式的課堂研討活動也相繼被推出。在對教學實踐的不斷總結與思考中，筆者對高中歷史課堂評價之標準進行了思考，并欲在此進行一二闡述，望能得到更多同仁對此話題的共同探討。

一、藝術課堂——“公開課”與“常態課”之辨

公開課真的一定要區別于常態課嗎？

“公開課”與“常態課”有別已經成了中學歷史教學研討活動的一個定律。而專家對中學歷史課堂教學活動的研究與探討，卻基本上是以教學研討活動所展示的示范課為對象，這種標準對于一線教師常態課的教學到底有多大指導意義，卻沒能引起太多的思考。

從一線歷史教師的切身教學實踐與感受來看，準備一堂好的公開展示課，包括對課堂內容的深入挖掘、課堂設計的思考、實際設計與制作的過程、課程設計后的初步實踐、課堂實踐后的反復修改雕琢等，兩三個星期甚至一兩個月的準備時間屬于常態。

但是，如果拿公開的展示課作為一般課堂教學的標準來要求和評價實際課堂，一線教師的實際教學環境或是實際的工作時間與工作量的問題，卻是不能被忽略的事實。

目前，高中歷史教師的人均工作量基本在每周12課時左右。也就是說，基本上每天2～3課時的上課量。如果按照一天8課時的工作時間來定，2～3節課是上課時間，剩下每天都會有2節課左右的批改作業和課堂反饋的時間，1節課跟學生答疑解惑或是交流時間，這樣，每天剩下的就只有2～3課時左右的時間。就算沒有學校的常規工作，沒有會議、研討等師生活動之類的臨時工作，也沒有班主任之類的學科外的教育工作，也不包括教師之間的額外交流，而是將這剩下的時間全部拿來備課，也就只有每天2～3課時的時間。

但教師所面臨的實際環境是，哪怕是這樣的備課時間，也還是一種理想的狀態，每天能有2～3課時的時間用來備課，這真的是可望而不可及的一個理想。因為教師的時間通常是很難連貫的，而沒有了時間上的連貫性，備課與教學設計的效果就會大打折扣；其次，學校的常規工作是不可能減少的；再者，班主任工作往往很難排除在教師的教學工作之外；最后，教師面對的是學生工作，其工作的環境是一個需要相互合作、相互交流的群體，通常是不定時的會有面對學生、家長甚至是同事、領導的常規性的或是臨時性的問題需要交流，這是每一位一線中學教師都必須面對的現實工作環境。

也就是說，每天2～3節課時間來備課，這對于真正在一線教學的中學教師，幾乎是沒有多大可能性的。那么，在比這更短的時間范圍內，通常能準備的，也就是真正能給學生的是什么樣的課呢？這個問題，似乎一直以來都被忽略了。

“公開課”之公開的目的是為了教學研討，而不是為了簡單地得到一個教學評價。教學研討的目的，則是為了給常態的教學活動以切合實際的教學示范和教學指導，而不是為了單純地評價某位教師教學設計能力的高低，如果混淆了這個目的，單純地為了評價的結果而進行評價，這本身就已經失去了教學研討的價值，更無從談其課例的優劣了。

但是，如果“公開課”就應該是“常態課”，那么，對于“優秀課例”的評價標準又是否恰當呢？新穎的課堂導入、打破教材成規的教學主線、反復推敲的內容重組、多次磨合的課堂設計、眼花繚亂的學生活動、深入淺出的歷史素材……這又是普通教師在常態的2課時左右的時間內能準備好的嗎？

因此，筆者認為，在失去一線教師實際工作背景的條件下設計出來的展示課，其教學研究與教學指導價值是會大打折扣的。

二、優秀課例——“形式”與“內容”之分

優秀的課例一定要有新穎的形式嗎？

在這么多年的教學研討活動中，關于優秀課例的評價標準，幾乎已經形成了一種共識和定式，即新穎的課堂導入、獨特的設計視角、獨到的設計環節、清晰的教學主線。

如果說一堂課真的做到了以上這幾點，可能會是一堂很優秀的課例。但是，如果硬性將這些條件作為評價一堂課好壞與成敗的標準，可能就會讓一些一線教學的教師陷入另一個誤區——單純地為了追求新穎獨特而忽視教學內容的基本規律與內涵，為了“新”而費盡心思去標新立異，為了“特”而絞盡腦汁去重組教材。最后的結果，如果教師的專業功底深厚，那么，可以出來一堂令人耳目一新的漂亮課例，但是如果教師的專業功底本身就不夠扎實，也缺乏對教學內容的深入理解，而單純在教學形式上做文章，這樣的課例，最后就算不是西施效顰、生搬硬套，也必將導致我們歷史課堂的歷史味道盡失，甚至會令人愕然。

例如，曾經有位教師在《美蘇爭鋒》這一堂課的課堂設計中設置了一個辯論的環節，讓學生分組分別代表美方和蘇方對美蘇爭鋒的挑起及其所造成的不良后果進行辯論。在課堂中，因為這一辯論正好將教材相關內容容納進去了，同時，也因為勢均力敵，學生代表的雙方爭論激烈、觀點鮮明，使課堂異常活躍，同時也達到了使教學內容貫穿其中的目的，更令學生加深了對教材內容的理解，這一設計得到了在座教師的好評。

再后來，我們看到了同樣一個以學生課堂辯論形式來展開的展示課。不同的是，這堂課比上面那堂課的課堂活動安排得更豐富，整個課堂只有學生的辯論，從開始就是將學生分成正反兩大組，對本課的主題進行辯論，一直到課堂結束，也就是辯論結束為止。但可惜的是，辯論中完全沒有了之前那一堂課的激烈與激情，甚至陷入僵局與冷場。其原因何在呢？這堂課的上課內容是“一國兩制”，正反雙方辯論的論題是“我國是否應該實行一國兩制”。

無須多論，“一國兩制”，這是國家的大政方針，處于世界觀形成過程中的中學生，要他們對一直以來都是進行正面教育引導的國家既定的大政方針進行是非辯論，他們能有話可說嗎？就算有些同學有不同看法，他們敢于在課堂上當著那么多外校專業教師和市里專家的面講出來嗎？而且，整堂課40分鐘，就只有學生的辯論，這一活動的安排，也不足以囊括全課內容，更不足以體現師生對課堂內容的理解與深入感悟。

當然，這是比較典型的一個課例。在展示課中更不乏一些導入異常新穎的課，為了能從一開始就吸引住學生的眼球，也為了從一開始就能符合“優秀課例”的評價標準，對于課堂導入的設計教師往往會絞盡腦汁，但精心的導入能同課堂內容形成一個前后呼應的和諧整體的就少了，能同教材的基本內容之基調相吻合的就更少了。有些過于新奇的導入形式，甚至轉移了學生對課堂內容的注意力，過于流于形式而顯得過于花哨和華麗，而使其失去了對歷史內容的深入理解，失去了歷史本來的韻味，更使學生停留在新奇的課堂形式中，失去了對歷史的真正感悟，更缺乏對學生的心靈震撼。這樣的課，的確符合我們對優秀課例的評價標準，但事實上并不能稱之為“優秀課例”。

歷史課，有歷史課應有的使命，而歷史課的設計，也應該是圍繞著能否完成歷史課的使命，或是多大程度上完成歷史課的使命而進行的。

三、互動課堂——“行動”與“心動”之別

互動的課堂，學生一定要“動”起來嗎？

新課程背景下的課堂教學，是教與學雙向互動的過程，中學歷史課堂，也更注重教師的教與學生的學二者的有效結合，而且，越來越傾向于重視學生的主體地位、教師的主導地位。為了突出學生的主體地位，課堂中的學生活動往往成為評價一堂課學生參與度的重要標準。有些評課教師甚至一一記下一堂課中回答問題的學生人數、時間、層次等，并以此作為課堂評價的一個重要標準。

在這樣的指導思想下，一般的展示課都會以形式多樣的課堂活動來體現學生課堂的參與度。因此，在一些公開展示課中，學生參與課堂活動的“積極性”與高度的“熱情”隨處可見，很多形式多樣、異常活躍的歷史課堂的確令人一飽眼福。

這些課堂活動，不同的教師展示出了不同的形式，除了課堂設計的技術性跟以前相比有了很大突破，利用電子技術做出非常吸引學生眼球的具有動感的各種PPT以外，還有動畫、音頻、視頻等，單從課件制作上，就包含了課堂形式的多樣性及其靈動性，已經能從很大程度上吸引學生的注意力了。但是，我們的課堂活動除了課堂的技術性以外，更多的表現為學生參與課堂的形式。例如，課堂小辯論、歷史情景劇的課堂表演、小組討論、歷史歌曲、歷史話劇等等。有時候，甚至是一堂課中就有幾種形式的課堂活動，有點令聽課者應接不暇。

新穎獨特的學生活動幾乎貫穿于整個高中歷史課堂，例如，在《羅馬人的法律》中，就有教師設計歷史情景，讓學生去扮演不同角色對不同案例進行裁判；在《美國1787年憲法》中就有教師設置情景讓學生分別扮演總統、國會、聯邦法院來演示三權分立原則。這些活動不能說不好，學生參與性很強，但遺憾的是，學生也就僅限于活動而已，對于一堂課的內容，因為過于注重這種“動”的形式，而缺少了靜心的思考。作為高中學生，對于課堂內容的理解，需要這種形式上的“動感”嗎？

其他活動，如課堂提問、小組討論等，幾乎是每堂課都被列入的“新常態”了，因為只有更多的課堂提問和小組討論，才能更大程度地體現學生的“參與度”與“參與面”，所以，幾乎在任何公開課上都能看到學生全面參與的課堂“答問”與“小組討論”。

但事實上，作為教師，我們自己也應該清楚，尤其是我們歷史學科，思維含量極高，很多內容是需要學生深度思考、積極思維的，也有很多內容是需要教師通過自己對歷史的理解、認識與思考來帶動、啟發學生思維，需要師生在思維中產生碰撞，這種思維碰撞后的火花，才是學生最深刻的記憶，也是對學生人生觀、價值觀最為深刻的觸動，歷史教學的人文性、思維性應該是在這種“心動”中完成的，而不是單純的拘泥于課堂中學生形式各異的“行動”。

動態課堂，我們應該理解為學生的思維之動，寧靜致遠，作為課堂教學的實踐者，應該更清楚：過多表象上的動態課堂活動，不僅對學生的思維無益，反而會干擾學生正常的課堂思考，干擾師生真正需要的心靈交流。

新課改還在進行，也將一直持續下去，作為一線教師，對課堂的探索與追求，將是我們永恒的主題。我們期待著“公開課”的常態化，期待著對我們常態課堂具有真實指導意義的合乎教學現實環境的課堂評價，公開展示課是為了指導實踐而展示，而不是為了研討而研討。

在常態課、常態教學中的師生，在精力和時間都有限的前提下，更應該強調師生內在的、真實的課堂體驗。常態的課堂，可能沒有更多的課堂花樣與設計形式，但是卻能夠用盡可能多和盡可能廣的閱讀與學習、用教師對歷史更深更透徹的理解與感悟，去啟發學生對歷史與現實更深刻的思考，激起學生學習和生活的熱情，這應該是常態課堂最終也是最真實的追求。

讓學生對歷史進行整體的了解、深入的理解、深切的領悟，甚至是達到心靈的震撼，使之能因此引起對現實生活的思考，并由此產生應有的歷史使命感和社會責任感，應該是中學歷史教學的真正使命。它要求師生課堂不拘泥于是否新穎的動態課堂形式。課堂形式與課堂活動的設計，都只是課堂使命達成的工具與手段而已，作為課堂的施教者，可以充分地運用這些工具、駕馭這些工具，但卻不能舍本逐末，被這些形式上的工具所駕馭。

【責任編輯 鄭雪凌】