再談高中地理課堂教學內容的選擇

丁生軍

摘 要 對于同一內容標準，參與“同課異構”的老師呈現出了異彩紛呈的課堂教學活動。而這之后也引發了關于教師理解的“自主性”與課標的“規定性”等的關注與追問，特別是其中有關如何平衡教學內容選擇的自主性與課程的規定性的問題。在理解教學內容概念的基礎上，領會與貫徹教學內容選擇的原則是一線教師教學的關鍵。

關鍵詞 同課異構 教學內容 選擇原則

筆者曾于2010年發表“高中地理教學內容的選擇與整合”一文（《地理教學》2010年第16期），對教學內容選擇的相關問題進行了闡述。幾年后的今天，回頭再看，發現彼時的觀察存在著視野狹窄等不足。如今，在課程實踐的背景下檢視，可以發現地理課堂教學中仍然存在著教學內容選擇方面的不少問題。本文以高中地理必修模塊2中的“舉例說明人口遷移的原因”（以下簡稱“人口遷移”）教學為例加以闡述，相對于前文，關注點更為集中，對背景考察的視野更為廣闊。

一、“同課異構”之后的追問

近幾年來，基于“同課異構”的課堂教學活動成為教學研究的載體與考察分析的標本。新課標背景下，同一具體內容標準取代了以往的同一“課題”，為參與“同課異構”教學活動的老師們所共同面對。比如，在我縣組織的高中青年教師優課競賽活動中，參賽老師面對的只有比賽主辦方所提供的“標準：舉例說明人口遷移的原因”，在此基礎上參賽老師有10天時間去完成各自的教學設計。

以往比賽，為了解教師個體在課程理解水平和教學設計、教學活動組織能力方面的真實情況，往往都是臨賽前才公布“課題”，將了解參賽者獨立教學設計能力放在了重要的位置。這次打破常規，提前公布是為了讓老師有充分的時間去準備課程資源、素材等，避免以往出現的課堂教學內容基本雷同的現象。雖然，從比賽公平性來說，可能有些老師的教學設計有外人參與的“集體智慧”成分在內，但是這次活動的目的不單是要實現課堂教學評價的等次之分，而且更主要的是借助比賽來實現地理課程實踐中新理念、新方法的普及與推廣。從這個視角來考量，多數參賽老師算是交上了令人滿意的答卷。經過充分準備的老師們沒有讓大家失望，課堂教學的實際情況可以用“異彩紛呈”來形容，真正體現了比賽活動“異構”設計的初衷。

出于對這次“同課異構”活動教學研究意義的重視，筆者不僅在課堂教學過程中認真地觀察、及時地記錄，而且在活動過后仔細地翻看聽課筆記，對活動中的各個環節、細節進行回憶、分析、反思、小結。總體上看，每節課在知識內容、教學素材、呈現方式、教學方法、情境設計等方面都存在著差異。但是，在“異彩紛呈”的背后，撇開教師素質、方法選擇等個體因素，仍可以發現包含上述五方面在內的教學內容選擇存在一定的問題。其中比較突出的有：內容的適切性不足；內容的地理性不突出；內容空洞、龐雜，不夠具體；內容對學生缺乏吸引力，滿足不了學生的需要……

由此引發這樣的追問：在新課程倡導并鼓勵教師教學自主性的同時，教學內容選擇的自主性有沒有“邊界”？這種選擇的自主性會不會影響到課程內容的“規定性”？如何處理好自主性與規定性之間的平衡？總而言之，就是如何選擇教學內容？

二、“教學內容”概念的理解

地理內容的選擇與實施，一般有課程、教材、教學三個層面，分別對應課程內容、教材內容和教學內容。因此，對教學內容概念的理解往往與課程內容、教材內容相聯系。

課程內容的概念有宏觀與微觀理解兩種，其中微觀層次的理解是指為了達到特定的課程目標而選擇的知識、技能、策略、態度、價值觀等要素。本文所指即基于微觀層面的視角，具體到地理事實、地理原理、地理方法、地理學習的態度等要素。其中暗含了結構化的思想，比宏觀層面的理解更為深入。課程內容在課程標準中有明確表述，不能輕易改變，這就是前面所說的“規定性”。其來源一般有三個方面，分別是學科知識、當代社會生活經驗、學習者的經驗。

如果說課程內容規定了教師“教什么”、學生“學什么”，那么接下來的問題就是“用什么教”，即教學素材搜集與組織的問題。地理教材不僅為教學準備了充分的素材，而且按照知識的邏輯聯系和學生的認知規律對這些素材進行結構化組織。這些教材內容是師生教學活動的中介，是學生學習的工具而非對象。在素材之外，教材內容還為教師教學提供基本的操作框架、步驟和方法指引，以及為學生的自我學習提供必要的指引。換言之，教材不僅要方便于教師的教學，而且還要方便于學生的學習。

教學內容是指教學過程中服務于教學目的、同師生發生交互作用、動態生成的素材及信息，是從社會文化、學科知識等課程內容當中選擇并結合學生學習經驗組織在一起的。按照時間尺度的長短，所指的范圍可大可小，本文專指課堂中的教學內容。它不僅包括教材內容，還包括了引導作用、動機作用、方法論指示、價值判斷、規范概念等師生在教學過程中實際活動的全部。

高中地理課程內容盡管重要，但不能直接作用于師生而成為學習的對象。教材內容包括一切有效地傳遞、體現課程內容和承載課程價值的文字與非文字材料。教學內容則是指在教學過程中向學生呈現和傳遞的一切材料和信息，是教師根據具體的教學目標和教學情境對教材內容進行教學法處理的種種結果，它具備了教材內容所無法包含的內涵，涉及教師的主觀作用，因此隱藏著種種不確定性。可見，從課程內容到教材內容再到教學內容之間存在著大片的開闊地帶供教師自主發揮，教師也因此不得不面對教學內容選擇的問題。

雖然教師要對教學內容的來源、選擇的方式等做出思考，但是從平衡自主性與規定性的需要出發，教學內容選擇的原則無疑起著基礎的、核心的作用。

三、教學內容選擇的原則

宏觀上看，教學內容的選擇必須首先有利于科學價值與人文價值這兩大價值追求的實現，同時微觀上又要為達成具體教學目標而服務。因此，需要遵循以下原則。

1.緊扣課程目標的實現

教學內容固然體現著教師教學的個性和創造性，但追求特色和個性也必須以“標準”為前提。因此，教學內容無論怎樣千變萬化，都不能離開課程標準這一根本的依據，必須以課程內容為基本導向。因為教學的根本任務是幫助學生更有效地學、更有效地達成地理課程目標。追求教學內容與課程目標的一致，必須把握好相關課程內容的核心，選準教學內容，這應該成為地理教師教學內容選擇時的自覺。

比如在準備“人口遷移”的教學內容時，須對內容標準“舉例說明人口遷移的原因”和活動建議“運用本地人口資料，探究本地人口遷移的特點”進行認真的解讀，從而設定合理的教學目標。“人口遷移的原因”是本“標準”教學的主要知識目標；而通過“舉例說明”則體現的是教學的“過程與方法”，以及能力目標的要求；對“本地人口資料”的搜集、分析過程，則蘊含著情感（對家鄉的關心、熱愛）、態度（嚴謹的數據搜集、分析態度）和思維能力目標。然后，圍繞以上教學目標的實現去選擇合適的教學內容。

2.體現地理科學的本質

《地理教育國際憲章》指出，地理科學是一門旨在解釋地區特征以及人類和事物在地球上出現、發展和分布情況的科學。地理學所關注的是人與環境在特定地點和位置的相互作用，具有研究范圍廣、研究方法多、對自然和人文學科的綜合以及對如何處理人地關系的重視等特點。我國2003年頒布的《普通高中地理課程標準》也指出“地理學是研究地理環境以及人類活動與地理環境相互關系的科學”。因此，地理教學內容的選擇一定要緊扣人地關系主線，注意地理事象的空間分布，還要突出觀察、研究的地理視角。

在“人口遷移”教學內容選擇時，應當選擇那些能夠體現人口分布、人類活動與地理環境之間相互關系的典型案例，以幫助學生理解導致人口空間分布上的變化（即人口遷移）的地理背景。比如2014年6月份伊拉克內戰導致的難民潮，因發生突然、短暫而容易被學生察覺與理解。而在引導學生分析當地農村人口數量及年齡結構的變化，進而思考農村中的“人到哪兒去了”時，會因這種人口空間分布上的變化緩慢而不易被察覺。這樣也為學生研究、理解地理事象空間分布變化提供了不同時間、尺度的對照。這些精心選擇的教學內容，有利于讓學生對人口遷移原因的理解更加容易、透徹，對地理科學本質的把握更加準確、深刻。

3.突出地理知識的基礎性

地理科學與地理學科之間有著不同的性質。華東師大的陳澄教授指出，“地理學科的內容應該是地理科學中公認的基本概念、原理、事實和最近成果，并且地理學科的內容還受制于社會的需要和學生身心發展的需要”。這就要求選擇地理學科中那些基礎的部分，主要是一些地理事實材料和學生可以接受的地理基本原理作為教學內容。通過這些內容的學習，學生既能夠“知其然”，又能進一步“知其所以然”。經由教學內容的學習，既促進了地理知識的生成與地理能力的提升，也會促進學生將審視的目光從地理環境轉向自身，從而實現地理意識與地理觀念的養成。這種“基礎性”已經超出了傳統“雙基”的范疇，將學生的學習態度、地理觀念等基礎素質也收納其中。

就“人口遷移”的課程目標達成而言，人口遷移的定義、導致人口遷移的原因和人口遷移對地理環境的影響等應該是基礎性的知識內容，這樣的內容選擇及其組織順序既符合知識本身的邏輯性與整體性，又符合學生的認知心理特點。從另一個角度來看，人口遷移的案例也是本“標準”教學不可或缺的基礎性內容，它可以是本地的，也可以是外地的，這要視資料取得的條件與使用價值等情況而定。強調地理知識的基礎性，也是為了對選擇的范圍進行必要的限制，以避免它的“知識觸角”一不小心伸展到其他相鄰學科的領域內。

4.體現地理教學的思想性

吳傳鈞院士曾指出地理教育應當重視以下四個方面：地域差異性的觀點、生產建設須因地制宜的觀點、綜合分析的觀點和協調人地關系的觀點，其中人地協調是核心。這是用通俗的語言表達出了課程倡導的主要地理觀念，其背后的“靈魂”就是地理學科的基本思想。它是人們在科學認識地球表層各種地理事象及研究方法的基礎上提煉出來的、具有發現和解釋其他同類地理事象的觀念和規則，是分析處理和解決地理問題的根本思想，是對地理規律的理性認識。高中生正處于世界觀、人生觀、價值觀形成的關鍵時期，地理教學應該在幫助他們知識建構和能力提升的基礎上，選擇合適的教學內容幫助他們形成正確的地理思想和地理觀念。

以“人口遷移”的教學為例，教學內容的選擇應該有利于學生更好地理解人地關系在人口空間分布及其變化中的作用和影響。比如選擇那些因生態退耕而移民的案例，以便通過人口遷移前后的人類活動方式與生態環境狀況的對比，讓學生對人地關系思想的認識從感性逐步上升到理性水平。

在強調思想性的同時，還要充分挖掘那些具有地理思維含量的教學內容，以鼓勵學生積極思考，提高學生的地理思維能力。這些內容應按照知識內在的邏輯和學生的認知心理組織起來，要體現思維的連貫性和探究的準確性，以引導學生按照思維的規律，有深度、有廣度、有角度、有梯度地思考和分析問題。

5.突出教學內容的生活性

陶行知先生說過：“教育只有通過生活才能產生作用，并真正成為教育。”地理新課程的最終目標就是為了促進學生的全面發展以服務于學生的生活。另外，因學生是學習活動的主體，所以教學內容的選擇要與學生的已有知識和經驗相聯系，盡量選擇貼近“生活化”的教學內容。要根據教學目標、學生身心發育特點，選擇身邊的地理事象與案例；要將教學內容融入學生自己的生活，使之生活化。如“人口遷移”的教學內容選擇，應更多從學生身邊的人口遷移現象入手。這個案例可以是某個學生家庭，可以是當地某個知名人士家庭遷移的案例，等等。

要從學生的生活體驗和所關注的熱點、焦點問題入手，培養學生正確的地理觀念，學生就不會有陌生感和抽象感，在潛移默化中幫助他們養成科學的人口觀、資源觀、環境觀、可持續發展觀等地理觀念。

綜上我們可以發現，以教學內容選擇為主的教學準備過程的重要性，它是課程內容的技術化和微觀化，而且必須考慮與教學活動相適應。選擇的內容既有具體的實例，也有理論模型的建構，包含了從具體到抽象的一般思維順序，通過案例說明觀點，使學生掌握學科的基本思想和研究方法，促進科學精神、科研能力的形成。

參考文獻

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【責任編輯 王 穎】