從“以教評教”走向“以學評教”

■章曉東

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從“以教評教”走向“以學評教”

■章曉東

在課堂教學評價的尺度與標準上，我們以往的主要關注點是教師的教學設計是否精彩，教師教了什么，教師是怎么教的，教師為什么這么教，教師教得怎么樣，等等。我們經常通過對教師在課堂教學中教學目標是否明確、教學方法是否科學、教學環節是否合理、教學程序是否順暢、教學基本功是否扎實等方面的考查來評價教師課堂教學的優劣，這就是傳統的“以教評教”。新課程改革以來，我們逐漸把課堂教學評價的關注點轉向學生的學，開始關注學生在課堂學習中學到了什么、怎么學習的、學習得如何、他們所學到的是不是自我成長所需要的，等等，這就是新課程所倡導的“以學評教”。

因此，基于“以學評教”視角下的課堂教學的主要評價尺度和標準，應該圍繞“以學習為中心”的四個方面來考查，這也是評判一堂課是否有效、是否關注學生終生成長的關鍵性評價指標。

一、先學后教

布魯納說過：“知識的獲得是一個主動的過程，學習者不應是信息的被動接受者，而應是知識獲得過程的主動參與者。”教育要“以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育”。要讓學生“自覺主動”地學習，教師首先必須給學生提供學習的機會，“先學后教”就是一個很好的教學策略。這里所說的“先學后教”不局限于傳統意義上的課前自學，而是課堂上因需而進行的先學后教。“先學后教”改變了傳統課堂教學中的“先教后學”，將學習活動置于教學活動之前，是教師在學生開始學習之前提供學習導引，學生在教師適當的導引下開展自主學習，然后再由學生同伴間進行互教互學，以及師生之間開展教學互動的教學形式。“先學后教”就是要把講堂變學堂。學生的“先學”不是毫無目的的隨意學習，而是帶有明確指向性的學習。可以有以“導學案”為支撐的“先學后教”，但“導學案”不能演變為“習題案”“試卷案”，用做題代替學生的“先學”，把“滿堂灌”變成“滿堂練”。要力求制作開放型、核心問題導向型的導學案，它起到的只是“學習導引”的作用，從而給學生更多自主學習的空間。“先學后教”中教師的“學中導引”也很重要。在學生“先學”時，教師既要放權讓學生自主地學，又要進行全程巡視，特別要對學有困難的學生適時提供幫助，并及時了解掌握全班的學情變化。

在“先學后教”的課堂中，學生外顯的應該是“活潑生動”的課堂生態，而內隱的卻是思維的“自覺主動”。“自覺”的重點是覺，有覺悟之意；而“主動”的重點是動，就是行動。“自覺”是“主動”的前提。“自覺主動”是學生投入學習的一種內生動力，是學生自主思考的風格和狀態，讓學生喜歡思考、主動思考、獨立思考、深入思考、善于思考，讓思考變成學生學習的一種自覺習慣，這樣才能讓“學習深度發生”。教師在組織和實施教學活動過程中，要充分發揮學生的主觀能動性，讓學生學會科學地思考，最大限度地釋放出他們的“本質潛能”，促進學生對學習中的問題與思考實現“自覺生成”。

二、以學定教

“以學定教”不僅重新建構了學與教的關系，也引導著教學實踐的轉向，其實質就是要圍繞“以學為中心”，教師根據學情變化不斷調整教學預設，努力推動學生的學習向縱深發展。教師在課堂教學中要始終關注學生如何學，學得如何，如何學更有效，學習中生成了什么新問題。并且還要進行價值判斷，哪些生成的問題是無效的？哪些是有價值的？一旦確定是有價值的問題，就有必要順應學生的想法，把生成的問題引向深入。只有認真了解學情，研究學法，才能從理念上實現課堂教學評價從“關注教”到“關注學”的轉變，這對教師的課堂教學提出了很高的要求。教師應從預設性教學走向學生的生成性教學，突出學生學習活動的激發、生成、評價的過程。“以學定教”不僅要求教師改變習以為常的教學理念，及時轉換思路，更應從教學實踐層面上掌握“以學定教”的教學要求。一方面，“以學定教”要求教師在學習目標的設定上體現“以生為本”的原則，在設定學習目標前應進行充分的學情評估，根據以往的教學經驗和教學觀察了解學生已有的知識水平、學習特點和需求，從學生已有的發展現實出發設置可能實現的發展目標，弱化學習目標的預設，突出學習目標對學生表現性行為和生成性行為的關照。另一方面，在具體的教學中則需根據動態生成的學習目標隨時調整預設性的學案，“會學不教，依學而教，少教多學”，真正做到教為學服務，重視知識的發生過程、學生思維的暴露過程，把教學的重點放在過程的呈現、方法的引導和知識的形成規律上。讓學生通過感知、概括、應用的思維過程去發現真理，掌握規律。在這一教學過程中，學生在發展能力的同時，也掌握了知識。

三、以教促學

傳統的課堂教學評價關注的是課堂教學設計是否全面、精確。這種評價方式，重點關注教師是否重視教的各個環節的優化設計，按照教的思路、方式把教的內容設計成若干重要問題，引導學生來解決這些問題，從而使學生掌握教材知識。這種教，學生看似主動了，但實質上仍是一切在教師預設的軌道上運行，仍處于被動接受的地位，教師的教不是促進學生的學，而是壓抑了學生學習的時空。在這種教學中，教師（特別是優秀教師）往往會沉浸于精心自設的環節、氛圍中，陶醉于自我才學、特長的展示中，其實質仍是教師牽著學生走，沒有真正體現“以教促學”的教學理念。而在“以教促學”的理念指導下，我們應把學和教的關系理解為，“教是促進學生主動有效地學的條件，學生主動、有效地學是教師教的目的”。學習活動是一種過程性的活動，具有很強的生成性特點，需要教師“為智慧的生長而教”，這是一種需要長期總結與積累的實踐性教學智慧。生成性的學習活動往往是師生教學智慧不斷迸發的過程，教師有必要根據學生學習活動的需求調整自己的教學行為，使預設的“教”隨著不斷變化的“學”進行調整和更新，從而促使教學活動成為動態的、生動的學習過程。

在這樣的課堂教學評價中，教師的作用更多的是激勵、喚醒，啟發學生思考，積極踐行“三講三不講”，講重點、難點、關鍵點，不講學生“不學已會”的，不講“預學已會”的，不講“再怎么講也不會”的。因此，教師在課堂教學中的基本工作就是組織、指導和促進學生的學，而這些基本工作必須緊緊圍繞著“教服務于學”這一宗旨來展開。教師只要牢記“服務”這一宗旨，把課堂真正還給學生，自然就擺正了教師與學生、教與學的關系，課堂教學將會出現“自覺主動、活潑生動、情智互動”的驚喜場景！

四、學教相長

新課程要求教師以人為本，呼喚“以學生發展為本”的教學，因而教學過程倡導師生交往、積極互動、共同發展。在教學中師生相互交流、溝通、啟發、補充，共同分享彼此的思考、經驗、知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長、共同發展。正如《禮記·學記》中所述：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也。”意思是說，學生經過學習實踐，才會發現自己知識經驗的不足；教師經過教學實踐，才會發現自己教學中的困惑之處。知道知識不足，便能發奮“自反”，加緊學習；感到教學的困難，便能“自強”不息，努力進取。所以說，教與學是相互促進的。《學記》深刻地說明了“教”與“學”之間互為條件、相互促進的辯證關系，并認為“教”與“學”是不斷深入、不斷發展的同一過程的兩個方面。“學”因“教”而有進，“教”因“學”而得益。“學教相長”從題目看，雖然只是“教”與“學”兩個字順序的顛倒，但其內涵卻發生了一定的變化，將學生的學置于教師的教之前，教師和學生之間角色關系的調整是“學教相長”對學與教的功能關系重構的前提，只有實現教師和學生在角色地位上的平等，才能保證“學教相長”的實現。學和教作為互為對象性的活動，以交往作為師生互動的基礎，從這個意義上說，學和教都需要在交往中發生作用，一方面教師的善教促進了學生的善學，另一方面學生的善學也不斷促進教師的善教。

新課程改革的核心理念是堅持以人的發展為根本，這里所指的人，不單單指學生，也包括教師。因此課堂教學的評價尺度與標準應從對“教”的關注轉向對“學”的關注，從對“學”的關注進一步轉向對“人”的關注，即不僅重視教，更關注學，不僅重視學，更關注人，關注學生與教師雙方的全面發展、主動發展、個性發展和多元發展。

總之，從“以教評教”轉向“以學評教”，必須圍繞“以學為中心”來改變教師的教學行為，完成從“以教為本”到“以學為本”再到“以人為本”的轉變。只有重構有利于學生主動發展的課堂教學評價尺度與標準，才能徹悟課改的精神內涵與實質，提高學生的核心素養。

（作者為江蘇省中學數學特級教師，無錫市甘露學校校長）

觀點鏈接

羅杰斯的教學評價觀

20世紀60年代以來，羅杰斯在人本主義心理學的基礎上提出了非指導性教學的思想。在羅杰斯看來，教學的本質即促進，促進學生成為一個完善的人；真正的學習涉及整個人，而不僅僅是為學習者提供事實，也即強調一個整體的人在教學過程中的存在。羅杰斯認為，傳統教學嚴重忽視了人，壓抑了人，忽視了學生的需要、興趣、個性等，這種教學重書本、重知識的學習，從不考慮學生作為一個人的發展；最好的教育，目標應該是培養“充分發揮作用的人、自我發展的人和自我實現的人”。課堂教學的變革就是要確立以人為中心的教學觀念，運用情意教學，和諧師生感情，努力創造豐富多彩的教學情境。課堂中的氣氛必須是融洽、真誠、開放、相互支持的，以使學生自由地表達個人的想法，自己引導個人的思想、情緒。羅杰斯在教學中凸顯學生的思想，與當今“人性化”課堂教學評價的彰顯有著十分緊密的聯系。

（摘自《現代教學》2007年1-2合刊，作者：楊聰聰）