讀出平靜深處的情感激流
——《鄉愁》課堂實錄點評

■宋明鏡

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讀出平靜深處的情感激流
——《鄉愁》課堂實錄點評

■宋明鏡

愛爾蘭詩人謝默斯·希尼在《舌頭的管轄》一文中寫道：“在某種意義上，詩歌的功效等于零——從來沒有一首詩阻止過一輛坦克。在另一種意義上，它是無限的。”這首《鄉愁》，深深刺痛了海峽兩岸所有互相對望著的眼睛，字里行間滲透著中文的音韻之美，濃濃的華韻中浸透了家國之思。它像一根紐帶，緊緊牽連著海峽兩岸同胞的感情。

《鄉愁》寫于1972年1月21日，據說詩人寫作時只用了20分鐘的時間，但這種“有家歸不得，有一種苦悶需要傾訴”的感覺在詩人心里已經醞釀了20年。解讀這首詩，便是要讀出詩歌平靜深處的激流。詩人選取了“郵票”“船票”“墳墓”“海峽”四個意象，抒寫母子之情、夫妻之愛、喪母之哀、戀國之思。從家愁到國愁，鄉愁在時序的更替中越釀越濃。因此，挖掘并感悟這首詩的情感價值顯得尤為重要。

詩歌的教學與學習是一種高雅的精神活動。張老師的授課善于從語言文字描繪的形象出發，結合《鄉愁》的寫作背景與創作意圖，指導學生聯系自己跟“鄉愁”有關的生活體驗，通過想象和聯想，體會詩中的情思與意味，既高效地實現了教學目標，也交給學生一把解讀現代詩的鑰匙。

一、以朗讀點燃激情

詩歌本身就是一首無譜的音樂，它是不能被拆開的。把詩歌肢解，就是詩歌的死亡。同時，詩歌的教學在于讓孩子們自己體會詩歌本質的東西。朗讀是加強對詩歌的音樂美理解的行之有效的方法，反復吟詠能把詩歌的節奏、韻律、情感讀出來，能漸漸體會到詩歌的精妙之處。

在教《鄉愁》時，張老師將層次豐富的朗讀教學貫穿在整個教學過程中。朗讀，引導學生在讀中把握節奏、輕重、感情基調，在讀后用寥寥數語迅速展開了學生原初閱讀經驗的交流；品讀，在了解了“復沓”的手法和排比的結構使詩歌的內涵有一種遞進的深化后，啟發學生讀出音韻之美，讀出距離的遙遠和情感的沉重；演讀，在引導學生展開聯想和想象對詩歌進行散文化的創作，還原生動的鏡頭之后，教師讓學生再讀《鄉愁》，讀出鮮活的畫面，讀出綿長的情境；最后，借助豐富的助讀資料，學生理解了“文化”層面的“鄉愁”，教師讓學生回到詩人創作這首詩歌的情境中去，再配樂誦讀《鄉愁》，讀出詩人的赤子之心，讀出他對整個中國的眷戀。

豐富多樣的“讀”的活動，點燃了學生對漢字音韻之美的熱愛，對詩歌凝練美、畫面美的熱愛，學生也讀出了文字平靜深處的情感激流。

二、以體驗促進感悟

“一千個讀者的眼中，就有一千個哈姆雷特！”詩歌本身是具有多意性、不確定性的，對于同一首詩歌，每個學生的生活經驗不同，都可以有自己的理解。

張老師在教學中，注意引導學生聯系生活學習詩歌，充分調動學生的生活積累，讓他們自己說出對“鄉愁”的獨特感受。在學生的描述中，“鄉愁”具體成一杯紅棗湯、一樹嫩柳、一朵梔子花，并且和最疼愛自己的母親、最熟悉的家園緊緊相聯，是遠離家鄉最牽腸掛肚的一個動作、一種色彩、一股氣味。學生結合具體物件、情境，用優美的語言描繪了“鄉愁”，從而更深刻地領悟了詩歌的內涵。

在這個教學片段中，教師若能設置“寫詩”的環節，讓學生選擇意象，以“鄉愁”為題創作新詩，會帶動學生讀新詩、寫新詩的熱情，詩歌的創作便會不知不覺走進學生的生活。教師在教學中要引導學生注意：詩來源于生活，是詩人對生活的感悟，那么我們也同樣可以把對生活的感悟用詩化的語言表述出來。學生通過寫詩，可以陶冶高尚的情操，提高藝術鑒賞水平，培養想象、聯想能力和語言表達能力。

三、以品味進入意境

詩歌的教學，應該把學生的注意力吸引到語言本身上來。老師在教詩的時候，不能“走馬觀花”，而應該“下馬觀花”。要從審美的角度入手，鼓勵聯想與想象，品味詩情畫意。從一字一詞的品味、咀嚼中，讓學生感受到詩歌語言的凝練美、音韻美，感受到漢語的魅力。整節課從詩歌畫面的描述、再創作，感受到一個個溢滿鄉愁的情境，豐富了詩歌簡潔文字背后的光影聲色。

例如，“讓學生展開聯想和想象，用散文化的語言描繪詩歌畫面”這一教學環節，張老師點評時稱贊了學生動人的想象，“抓住了離別的剎那，化用了詩人的一首詩《當渡船解纜》，描繪了新婚離別的戀戀不舍和刻骨相思。‘窄窄的船票’里既有別離的惆悵，也凝聚了重逢的喜悅”，在點評中深化了情感。

又如“品析疊詞之美”這一教學環節，教師授之以漁。在這個片段中，教師的課堂教學語言有“追問”的功能，也有“小結”的功能。品味“小小”這一詞語時，教師啟發學生用“假設刪除法”去讀詩，再追問“小小”的郵票中有大大的什么；學生迅速聯想到李清照的《武陵春》中的句子“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”，理解了修飾語“小小的”與情感之深之濃形成對比。教師再適時總結詩歌創作的一種方法，指出這些詞語既是這些物象真實的情形，又是詩人用這些看似小的物件來襯托一種沉重的情感。

再如品味語尾襯字“頭”之后，教師總結“漢字就是這樣，相同的意思因為音韻的不同就會一個頓挫，一個輕快”，當學生發現詩歌四個章節中有三個章節的結句都在重復“這頭”“那頭”之后，教師及時歸納“這是‘復沓’的手法，詩人用這種手法和排比的結構使得詩歌的內涵有了一種遞進的深化”。

在“小結”的過程中，有認識上的提升，由具體分析到抽象概括，由詩歌的解讀方法到詩歌創作的方法，看似輕輕一點，對學生而言，則是又邁進了一步。

四、以材料拓展內涵

為了讓學生深入理解“鄉愁”的滄桑內涵和詩人內心的文化情結、家國之戀，張老師先后鏈接了國民黨元老于右任先生的事跡和詩歌《望大陸》，讓學生在誦讀中深深感受臺灣同胞的家國之戀。同時，張老師還引用詩人的父親有生之年隔著海峽無法還鄉，以及詩人多年后重返故土的真實經歷，讓學生更能感受兩代人深深的精神創傷。張老師還不忘點出，“他對中華文化的眷戀讓他對下一代的國文教育充滿關懷。針對臺灣地區教育部門對中文的不重視使學生的中文水平日益退化這一現象，余光中和臺灣地區的一些學者成立了‘搶救國文聯盟’，呼吁臺灣地區教育部門重視這個現象”，讓學生更深刻地感受到余光中的鄉愁“是對包括地理、歷史和文化在內的整個中國的眷戀”，他創作詩歌、散文，參加海峽兩岸的文化活動，致力于傳播中華文化，都在用生命踐行對祖國的愛。

總的來看，本節課詩歌教學教得細、教得深、教得實，教學層次精細，教學的角度靈活豐美。學生通過朗讀訓練、語言品味、賞析點撥，獲得了情志熏陶，培養了詩趣，豐富了文化底蘊。

（作者為江蘇省特級教師，淮安市高中語文教研員）