追求“理解”的地理課堂教學*
——以“洋流”教學為例

·戴紅/北京市第二十中學（100085）

追求“理解”的地理課堂教學*
——以“洋流”教學為例

·戴紅/北京市第二十中學（100085）

本文主要從什么是理解，影響學生理解的主要因素以及教學設計的四個關鍵點：關注學生已有經驗和學習基礎、注重學習內容對學生“有意義”、倡導學生動手參與學習等角度探究理解的地理課堂教學。

洋流；理解；學生；課堂教學

地理原理和規律的應用是地理教學的重要內容。日常教學中，教師常常給學生“掰開了揉碎了”地講地理原理和規律。但常有這樣的情況出現，精心設計了一堂課，從引入、問題鏈的設計、環節間的承轉、小結等各個方面，甚至每一句話都預設完美。課后自我感覺也不錯，時間還安排得特別好，但交流作業時，問題一大堆，學生反映沒聽明白。在考試中遇到一些有關地理原理和規律問題時，會發現大多數學生認為其中的知識是“沒學過的”。因此有些學生認為地理是最難把握的一科，即使開卷考試，也不一定能拿到高分。學生不會用已學知識解釋、分析、判斷作業或考試所設情境中的問題。這種現象令人深思：問題到底是什么？通過與學生交流，發現學生對所學的某些地理知識并沒有真正理解，當題目情境換個說法時就感覺茫然。“理解”是教學要達到的基本目的，但在日常教學中，教師容易追求課堂的精彩呈現、教學內容的完整和講解的條理清晰、時間安排都恰到好處、學生自始至終的注視，教師這樣的追求往往會忽視學生是否真正理解所學知識。

如何在日常教學中加強學生理解能力的培養？教師應明確什么是“理解”，教學可以從哪些角度加強學生的理解。然后從學生的角度設計教學，關注的重點應放在：學生的學習基礎在哪兒？他們經常會在哪里出現問題？學生是否真正活動起來？課堂活動有無實際意義？

一、什么是“理解”

“理解”是一個很復雜的概念。筆者較認同UBD理論提出的“理解的六個維度”：解釋、釋義、應用、洞察、移情和自知。常規課堂中新知識的教學目標是力圖達到前三個維度。其中“解釋”是指學習者能夠對某一問題進行完善、合理的論證和說明,即能夠對事件、行為和觀點做出有見識的、合理的說明。解釋的過程就是要學生回答“是什么、為什么和應如何”這一類問題的過程。“釋義”是強調用自己的語言講述、解釋，用敘述的方法揭示事物的意義。釋義過程需要學習者回答以下問題：內容的意義是什么？為何重要？它是什么？在人類的經驗中說明了什么？與自己又有什么聯系？什么是有意義的？“應用”是指能把所學知識有效地運用于新穎和變式的情境中的過程。能夠達到應用層級的學生,不僅可熟練掌握知識與技能,還能透徹了解在何種情境中可以運用這些知識與技能解決實際問題。應用是真正理解的一種表現,且是理解的核心和關鍵。課堂教學中，教師應認真設計使學生達到不同維度“理解”的教學方式，及時觀察學生反饋的理解狀況，適當調整教學方法和進度，幫助其快速“理解”新知識。

二、影響學生理解的主要因素

有許多因素會影響學生新知的學習，諸如已有知識儲備不足，特別是初中所學知識因遺忘等原因留存不多；學習動力不足，“我不學文，高考又不考，差不多就行”；個體間理解力的差異較大；較難建立知識之間的聯系等。以“洋流”的學習為例，所教學生對學習內容的“不理解”主要體現在洋流分布規律上。進一步調查發現，學生無法判斷“西暖東寒”的原因是分不清大陸東西岸和大洋東西岸；學生忽略不同緯度規律的適用區域，主要原因是分不清高、中、低緯度的劃分；學生總是弄不明白北印度洋的“夏順冬逆”，原因是無法用完整的“順環”或“逆環”解釋。此外，學生還搞不清“風向”和“流向”的方向性，說明學生缺乏基本的辨識方向的能力。可見，就“洋流”的學習來說，必備的基本概念缺乏或模糊，是學習困難產生的重要原因，無法在知識之間建立聯系，明顯也影響學生的理解。

三、教學設計的關鍵點

1.關注學生已有經驗和學習基礎

一般而言，高中地理教學是在學生初中地理學習基礎上展開。初中課程標準規定的內容或地理教科書中選取的內容，可以作為高一學生的地理知識基礎。但由于初中地理開課狀況、教學狀況以及學生遺忘等主客觀原因，一些高中生的初中知識基礎并不完備，有時不得不將其視為“零基礎”。如果高中地理教師沒有意識到這種情況將學生并不具備或不清晰的基礎知識作為教學的前提，就很容易造成學生理解上的困難。所以，理解教學的關鍵點之一是需充分了解學生已有經驗和學習基礎，在此基礎上設計教學。這里的“已有經驗”和“學習基礎”并非一般意義上的年齡特點和初中課程標準內容，而是教師所教學生的真實“經驗”和“基礎”。如果條件許可，最好能把握每個學生的現狀，盡可能使更多的學生“理解”所學。

了解學生已有經驗和基礎的方法有多種，包括課前調查、有針對性地復習、課中通過與學生交流隨時了解等。以筆者“洋流”教學為例，過去的教學往往通過某個情境直接進入學習。后來發現學生區域地理基礎薄弱，很多學生對世界大洲大洋認識不清，這明顯影響到洋流運動的理解，成為學生“不理解”的重要原因之一。

現在教學改為以學生填畫世界地圖開始，意在幫助學生重拾“大陸東、西岸”的知識，建立或重新熟悉大洋的空間概念，為后學知識掃清障礙。同時，增加復習前所學的海陸間水循環的環節及意義，意在承前啟后，為“水氣系統的聯系”埋下伏筆，幫助學生建立新舊知識間的聯系，在學生夠得著的水平上設計教學。教學錄像也可用作教學前和教學中對學生的“診斷”，以便有針對地教與學。在以往的“洋流”教學中，教師有時也會播放一些視頻，但主要是為了“抓住”學生。對于“理解”教學來說，精心選擇的視頻會發揮更多作用。如播放一段“海洋在自然環境中的作用”視頻，一方面要求學生從環境整體性角度思考并討論大洋對其它環境要素所起的作用，促進學生理解；另一方面在學生表達對視頻內容的理解時，教師也可隨時發現學生理解的不足并及時加以引導。

2.注重學習的內容對學生“有意義”

教師教授的內容只有對學生有意義，學生才會真正去學習，才能容易通往真正的“理解”。如“洋流”一課的導入階段，不少教師會從學生熟知的“泰坦尼克號沉船”、“日本偷襲珍珠港”等例子入手，請學生解釋沉船原因及猜測偷襲路線，這樣做容易使學生體會洋流知識的實用性，激發學生學習熱情。讓學生在實例中明白學習洋流知識的意義及與自己有何種關聯，有助于達到“理解”的維度二——“釋義”。

3.倡導學生動手參與學習

高中地理教師一般會重視讓學生去分析、推理、判斷等學習活動，但對高中學生“動手”參與學習活動重視不夠，而“動手”可以幫助學生理解所學內容。如“洋流”教學中，以往只是教師帶著學生邊看圖邊總結洋流的分布規律。在發現學生未能真正理解所教內容時，可設計學生畫“簡圖”、概括“模式圖”等學習環節。這一活動應逐漸深入：看圖—描圖—轉繪出一個海區的分布簡圖—概括模式圖—思考成因—討論試總結出分布規律—用規律補充繪完其它區域洋流的分布，回答“什么是洋流？它怎么流動？它為什么會這么流動？”等問題。學生在邊動手邊思考過程中深化對洋流的理解，有助于實現“理解”維度一——“解釋”。

4.應用所學知識解釋日常生活現象

學生最終是否真正理解所學知識，不僅表現在課堂中對知識內容的描繪、闡述，還體現在能否運用這些知識解釋生活中的常見現象。只有能夠應用，才是真正理解。不少“洋流”教學會使用學生熟知的“漂流瓶的故事”、“哥倫布發現新大陸時兩次航海時間差異”、“南極企鵝體內發現農藥殘留物”等案例，如果學生能夠很好地利用洋流知識解釋案例中的漂流路線、順或逆流對航海速度的影響、污染傳播路徑等，表明學生真正理解所學內容。解釋現象的過程也能幫助學生加深理解，所以也可以在解釋現象的過程中學習原理性知識。這是有關“理解”維度三——“應用”的教學，“應用”是真正理解的一種表現。

追求“理解”的地理課堂教學，教師不再一味追求教學環節的“完美”呈現，而是更加關注學情，關注學生的課堂反應，并能夠及時調整和改變教學節奏，時刻關注學生對所學知識是否“真正理解”而非自己上課是否“精彩”。為了學生真正的“理解”，教師需要轉變教學觀念，甘愿在課堂上由“風景”變“背景”！▲

［1］何曄,盛群力.理解的六種維度觀——知識理解的新視角［J］.全球教育展望,2006（07）：27-31+15.

*項目來源：北京市中小學名師發展工程（Outstanding Teacher Programme）項目論文。