淺談發(fā)展性理念下“助學(xué)課堂”的實(shí)踐建構(gòu)

江蘇南通市通州區(qū)二窎小學(xué) 張建東

淺談發(fā)展性理念下“助學(xué)課堂”的實(shí)踐建構(gòu)

江蘇南通市通州區(qū)二窎小學(xué) 張建東

兒童數(shù)學(xué)教學(xué)如何真正實(shí)現(xiàn)“教師教”向“學(xué)生學(xué)”的轉(zhuǎn)變，如何真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)從“被動(dòng)學(xué)”向“主動(dòng)學(xué)”的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位？實(shí)踐中，我們建構(gòu)了發(fā)展性的課堂教學(xué)范式——“助學(xué)課堂”，旨在從教學(xué)理念、教學(xué)行動(dòng)、教學(xué)方法和教學(xué)細(xì)節(jié)等方面促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主動(dòng)發(fā)展、自能發(fā)展，改變當(dāng)下學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的面貌。

一、“助學(xué)課堂”的核心理念及操作要義

所謂“助”，即幫助、協(xié)助、助力、助推等。“助”，“佐也”。（《小爾雅》）兒童學(xué)習(xí)從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是一種自主、能動(dòng)、有意義的建構(gòu)性學(xué)習(xí)，“助學(xué)課堂”能夠教學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。作為一種教學(xué)理念，“助學(xué)課堂”以學(xué)定教、依學(xué)而教，體現(xiàn)了“生本教育”思想；作為一種實(shí)踐方法，“助學(xué)課堂”主要回答兩個(gè)問(wèn)題：即“助什么”和“怎么助”。我們認(rèn)為，“助學(xué)課堂”主要是助學(xué)生“能力提升”、助學(xué)生“方法遷移”、助學(xué)生“思維發(fā)展”。“助學(xué)課堂”強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生“自助”基礎(chǔ)上的“互助”和“師助”。所謂“自助”，即讓學(xué)生在“全程助學(xué)單”（全程學(xué)習(xí)單或活動(dòng)單）的導(dǎo)引下，依托自我的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等展開(kāi)自主學(xué)習(xí)；所謂“互助”，即讓學(xué)生“帶著問(wèn)題”進(jìn)行小組討論，通過(guò)質(zhì)疑、釋疑、解疑、答疑等諸方式進(jìn)行組內(nèi)或組間交流、展示；所謂“師助”，即讓教師在學(xué)生“自助學(xué)”、“互助學(xué)”基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生的學(xué)進(jìn)行學(xué)情診斷甚至教學(xué)會(huì)診，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)疑惑、學(xué)習(xí)障礙等精準(zhǔn)發(fā)力，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)化水平。數(shù)學(xué)“助學(xué)課堂”的一般操作流程是：自助（探究、建構(gòu)）——互助（生成、釋疑）——師助（提升、拓展）。在這個(gè)富有層次性的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生與自我、與他人、與教師展開(kāi)積極的對(duì)話。

不難看出，“助學(xué)課堂”能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，變教師或部分優(yōu)秀學(xué)生的“一言堂”為全體學(xué)生的“群言堂”，變教師的“講臺(tái)”為學(xué)生表現(xiàn)、展示自我學(xué)習(xí)過(guò)程與成果的“舞臺(tái)”。“助學(xué)課堂”賦予了數(shù)學(xué)、學(xué)生以及教學(xué)自然生長(zhǎng)的力量。

二、“助學(xué)課堂”的實(shí)踐建構(gòu)及操作策略

基于建構(gòu)主義理論、郭思樂(lè)的“生本教育”思想以及后現(xiàn)代主義的課程觀，筆者在實(shí)踐中圍繞“助學(xué)課堂”展開(kāi)積極探尋，形成了“自助學(xué)（預(yù)學(xué)、自學(xué)）——互助學(xué)（展學(xué)、示學(xué)）——師助學(xué)（問(wèn)學(xué)、導(dǎo)學(xué)）”的“助學(xué)課堂”的操作范式。在這一系列的教學(xué)環(huán)節(jié)或階段過(guò)程中，教師主動(dòng)探究“助學(xué)策略”，引領(lǐng)兒童進(jìn)入高效學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。

1.情境誘導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生展開(kāi)“自助”學(xué)習(xí)

蘊(yùn)含“數(shù)學(xué)味”的教學(xué)情境是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的催化劑，能夠有效激活學(xué)生展開(kāi)“自助”學(xué)習(xí)。在學(xué)生展開(kāi)“自助”學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師可以向?qū)W生提供“助學(xué)單”，讓學(xué)生“學(xué)有所依”。某種意義上，“助學(xué)單”是學(xué)生“自助”學(xué)習(xí)的“腳手架”、“風(fēng)向標(biāo)”和“導(dǎo)航儀”。如教學(xué)《間隔排列》，筆者首先用多媒體課件向?qū)W生們展示了三個(gè)系列化的數(shù)學(xué)活動(dòng)情境：一是小白兔曬衣服時(shí)，用夾子一一夾手帕的場(chǎng)景；二是小灰兔用木樁和籬笆一一圍成一塊地的場(chǎng)景；三是許多小黑兔排成一排一一栽蘑菇的場(chǎng)景。富有童趣的情境一下子打開(kāi)了學(xué)生的想象和思維的閘門(mén)，他們驚奇地發(fā)現(xiàn)：這些物體的排列都是一個(gè)隔著一個(gè)的（一一間隔）。接著，筆者用“自助學(xué)習(xí)單”引領(lǐng)學(xué)生思考和探究：（1）自己先比一比，發(fā)現(xiàn)每排兩種物體的個(gè)數(shù)有什么關(guān)系。（2）說(shuō)一說(shuō)你的發(fā)現(xiàn),你是用什么方法發(fā)現(xiàn)的？（3）你準(zhǔn)備怎樣驗(yàn)證？（4）“一一間隔”地?cái)[一擺，讓兩種物體的個(gè)數(shù)同樣多；讓其中一種物體比另一種物體多一個(gè)。在“助學(xué)單”的友情提醒下，學(xué)生的“自助”學(xué)習(xí)不再是信馬由韁，而是思考有了方向，探究有了抓手。

2.喚醒沖突，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)“互助”學(xué)習(xí)

兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程不僅僅是自我的意義建構(gòu)過(guò)程，也是一個(gè)“我與你”（馬丁·布伯）的平等對(duì)話、交往與互動(dòng)的過(guò)程。為此，在學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生疑問(wèn)或障礙時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生彼此間展開(kāi)合作，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)相互尊重和彼此敞開(kāi)的學(xué)習(xí)時(shí)空。在這個(gè)時(shí)空下，學(xué)生可以自由地、充分地提出問(wèn)題，闡述思想。例如教學(xué)《圓的周長(zhǎng)》，在學(xué)生用“繞圓”“滾圓”等方法測(cè)量圓周長(zhǎng)后，為了喚醒學(xué)生的認(rèn)知沖突，筆者將一根線緊緊攥在手中，將線的另一端懸一個(gè)小球，然后甩臂旋轉(zhuǎn)產(chǎn)生了一個(gè)“軌跡圓”。這時(shí)，學(xué)生深深感受到“繞圓法”和“滾圓法”的局限性，它們都不是測(cè)量圓周長(zhǎng)的萬(wàn)能方法，由此產(chǎn)生積極探究的心向。筆者適時(shí)出示“助學(xué)單”：（1）知識(shí)回顧與整理：長(zhǎng)方形、正方形、三角形、平行四邊形的周長(zhǎng)分別與什么長(zhǎng)度有關(guān)？（2）數(shù)學(xué)猜想：圓的周長(zhǎng)可能與什么長(zhǎng)度有關(guān)呢？說(shuō)說(shuō)你的想法；（3）數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)。交流時(shí)學(xué)生們暢所欲言，有的說(shuō)，畫(huà)圓時(shí)圓心決定圓的位置，半徑?jīng)Q定圓的大小，所以“圓的周長(zhǎng)”一定與“圓的半徑”有關(guān)；有的則在圓的外面畫(huà)了一個(gè)“外切正方形”，通過(guò)直覺(jué)，他們認(rèn)為圓的周長(zhǎng)與圓的直徑也就是正方形的邊長(zhǎng)有關(guān)，而且他們猜測(cè)圓的周長(zhǎng)應(yīng)該是圓的直徑的3倍多一些，4倍少一些……在各自的數(shù)學(xué)猜想下，學(xué)生展開(kāi)“互助式”的數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)，他們分工合作，有的滾、繞，有的用筆記錄數(shù)據(jù)，有的計(jì)算圓周長(zhǎng)和直徑（半徑）的商，等等。在這個(gè)過(guò)程中，所有學(xué)生都能獲得共享，不同學(xué)生的“前見(jiàn)”呈現(xiàn)于同一個(gè)互動(dòng)空間，通過(guò)表達(dá)自己和聆聽(tīng)他人，兒童感受到他人對(duì)某一問(wèn)題的看法,感受到自己對(duì)他人觀點(diǎn)的認(rèn)同或沖突，在認(rèn)同或沖突的過(guò)程中彼此產(chǎn)生“視界融合”，生成數(shù)學(xué)新質(zhì)！

3.學(xué)情診斷，啟發(fā)學(xué)生展開(kāi)“師助”學(xué)習(xí)

由于知識(shí)水平、年齡特征等的限制，很多時(shí)候?qū)W生的學(xué)習(xí)顯得很膚淺、零碎、模糊，有時(shí)甚至受“迷思概念”“相異構(gòu)想”的誤導(dǎo)而產(chǎn)生根深蒂固的錯(cuò)誤認(rèn)知，如學(xué)生認(rèn)為“垂線就是向下的線”、“一千克鐵比一千克棉花重”，等等。為此，教師要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，積極開(kāi)展學(xué)情“診斷”，甚至同一學(xué)科或不同學(xué)科的教師間展開(kāi)定期的“教學(xué)會(huì)診”，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知障礙、認(rèn)知偏見(jiàn)、探究方法、固著思維等進(jìn)行追問(wèn)、糾偏、誘導(dǎo)、啟發(fā)和點(diǎn)撥等，以便學(xué)生開(kāi)展高效的學(xué)習(xí)。如教學(xué)《梯形的認(rèn)識(shí)》，由于學(xué)生在“自助”學(xué)習(xí)和“互助”學(xué)習(xí)階段所提供的“梯形”都是“梯形的上下底位居上下的”端端正正的梯形，且都是“上底短、下底長(zhǎng)”的形狀，如此，學(xué)生容易在心里產(chǎn)生錯(cuò)誤的“梯形表象”，進(jìn)而模糊梯形的本質(zhì)屬性——只有一組對(duì)邊平行的四邊形。基于此，筆者適時(shí)助學(xué)，通過(guò)向?qū)W生提供“不同形狀的梯形”“不同位置擺放的梯形”消除學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)知，豐富學(xué)生的心理表象，凸顯梯形的本質(zhì)內(nèi)涵。又如教學(xué)《平行四邊形的高》，學(xué)生在畫(huà)高時(shí)幾乎都是從平行四邊形的頂點(diǎn)處向?qū)呑鞔怪本€段，長(zhǎng)此以往，學(xué)生也會(huì)形成錯(cuò)誤認(rèn)知，認(rèn)為平行四邊形只有兩條高或四條高。基于此，筆者設(shè)計(jì)三個(gè)操作性作業(yè)：（1）過(guò)平行四邊形的一個(gè)頂點(diǎn)畫(huà)兩條高；（2）過(guò)平行四邊形一條邊上的點(diǎn)（不含頂點(diǎn)）畫(huà)一條高；（3）以平行四邊形的一條邊為底畫(huà)高，以平行四邊形的另一條邊為底畫(huà)高，并且想一想，可以畫(huà)多少條高。經(jīng)過(guò)“師助”學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)科本質(zhì)有了深刻的理解。“緣助而學(xué)”，成就了學(xué)生的“深度之學(xué)”，“沿學(xué)而導(dǎo)”，也成就了教師的“深度之導(dǎo)”。

葉圣陶先生曾經(jīng)說(shuō)，“教是為了不教”。發(fā)展性理念下“助學(xué)課堂”是一種“主體性課堂”、一種“高效課堂”，它重構(gòu)了課堂教學(xué)中“主學(xué)”與“助學(xué)”的關(guān)系，讓學(xué)生真正“站到了學(xué)習(xí)的前臺(tái)”，讓教師“站在了學(xué)生的身后”。在這里，教師的“教”服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”，教師的“退”成就了學(xué)生的“進(jìn)”，這是真正的海德格爾意義上“讓學(xué)”。助學(xué)，讓學(xué)生的生命綻放出精彩！