國內詞綴習得研究成果及展望

王秀偉（山西師范大學 山西 臨汾 041000）

國內詞綴習得研究成果及展望

王秀偉（山西師范大學 山西 臨汾 041000）

詞綴知識是詞匯知識的重要部分，對擴大英語學習者的詞匯深度和廣度有舉足輕重的作用。筆者對近十幾年在國內主要外語期刊上發表的關于二語詞綴習得的研究進行了梳理，旨在展示我國該領域研究的現狀和已取得的成就，并指出其局限性及對未來研究的啟示。

詞綴習得 詞匯知識 綜述

引言

詞匯對學外語的人來說是極其重要的。英語學習者在英語學習過程中避免不了會遇到生詞，生詞的出現或多或少影響理解，因此能否擁有較大的詞匯量成為學習能否成功的關鍵。而詞匯量的增加可以通過詞綴知識的積累得以實現，因為詞綴知識是詞匯知識的重要組成部分。詞綴知識對外語學習者和外語教師都極其重要[1]。對外語學習者而言，詞綴知識幫助理解富含生詞的語言材料，提高分析及使用詞匯的能力，可以擴大詞匯量，尤其是派生詞；對教師而言，掌握大量詞綴知識，教師可以通過對比新舊詞綴來引導學生學習生詞，記憶生詞。另外，掌握大量詞綴的教師能夠引導學生將已掌握的語言知識加以分類使其系統化，以此讓學生對語言知識有更好地理解與記憶。

20世紀60年代以來，語言學家開始對詞綴知識進行研究，其中比較有影響的研究主要有三個：Schmitt&Meara的研究是試圖探究外語學習者詞匯量、詞匯知識和語言能力三者之間是否相互關聯。試驗結果顯示：受試的詞匯量、習得的詞匯知識與其二語水平都相互關聯，表明三者相互之間不是孤立的存在而是相互制約，具有關聯性[2]；Masamichi Mochizuki的研究探究了哪些詞綴更易習得的問題[3]；之后Masamichi Mochizuki&Kazumi Aizawa作了探究二語學習者詞綴知識與詞匯量之間關系，以及詞綴習得順序的研究。他們的研究得出了外語學習者詞匯量和其習得的詞綴知識二者之間呈現相互關聯的結論，同時發現了外語學習者習得詞綴的先后順序。了解詞綴知識是如何發展的對于研究者、教學者、外語學習者都有重要意義，因為其可能揭示了詞匯學習的規律及其在二語學習中的重要作用[4]。這些研究的成果在一定程度上能夠指導教學，因此詞綴教學也逐漸引起了國內學者的注意。我國學者近十幾年才開始關注這方面的研究。本文就近十幾年在國內詞綴習得領域有重要影響的研究成果進行分析與歸納，指出其研究局限性，以期拋磚引玉，促進此領域的研究。

一、國內主要的詞綴習得研究成果

國外詞綴習得研究所取得的成果引起了國內學者的關注，從2000年開始國內陸續出現詞綴習得相關的研究論文。吳旭東、陳曉慶的文章《中國英語學生課堂環境下詞匯能力的發展》是國內第一篇涉及到詞綴習得的研究。文章通過6個高頻名詞來探究不同水平受試運用四類詞匯知識（詞義、同義詞、派生詞和搭配）的接受性能力和產出性能力。調查發現：第一，在接受性能力方面，受試的四類詞匯知識中詞義知識的發展速度是最快的，而其他三類詞匯知識的發展很緩慢，且沒有先后順序可言，是隨機性的。受試的外語能力從初級向中級發展過程中，其詞義知識的發展速度漸漸減慢而其他三類詞匯知識的速度卻逐漸增快。當受試的語言水平達到中級程度時，這四類詞匯知識的增長基本出現停滯現象，也即受試的語言水平由中級向高級發展的過程中，其各類詞匯知識的增長是相當緩慢和困難的。第二，在詞匯的運用能力方面，受試的產出性能力遠不及其接受性能力，這一現象存在于學習者習得詞匯的整個過程中[5]。文章從詞匯學習的認知機制和學習環境兩個方面探討了詞匯能力發展路徑的原因。

2001年劉紹龍發表的《論二語詞匯深度習得及發展特征》一文，探究了課堂環境下中國英語學習者詞綴、詞義兩個維度的詞匯知識的習得狀況，研究采用了定量和定性的方法來分析有關數據，提出初步假設。研究通過橫向調查法對四種不同英語水平的受試（高二、本科英語專業一年級、本科英語專業三年級、英語專業研究生）進行調查和比較，最終每年級抽樣25人，共計100人參加試驗研究。目標測試詞選取了10個英語高頻詞。通過對測試結果進行分析，試驗結果顯示：（1）無論是詞匯知識的詞義維度還是詞綴維度，受試的接受性能力都強于其產出性能力；（2）詞義維度的兩種能力（接受性能力和產出性能力）均強于詞綴維度的兩種能力；（3）受試詞匯深度與詞匯寬度呈現失衡現象，也即外語學習者的詞匯量與其詞匯知識類型的發展不協調。不同水平的外語學習者詞匯量差異明顯，而其掌握的相應的詞匯知識類型卻沒有明顯差異。另外試驗表明，受試詞匯深度的發展速度遠遠快于其詞匯寬度的發展速度。作者從兩個方面剖析了造成上述現象的原因。一是：二語認知觀、學習觀；二是：測試內容、方式及其導向作用[6]。

2002年劉紹龍所作的英語詞匯知識的維間發展與習得特征的調查再一次涉及到了詞綴習得。研究者通過橫向調查法對某大學英語專業的三個不同年級進行了詞匯知識三個維度（詞綴、詞義和詞性）、兩種能力（接受性能力和產出性能力）的抽樣測試。該研究從每個年級抽樣25人作為受試，測試他們對英語高頻詞的習得過程，以揭示英語學習者詞匯知識的維間發展特征及習得模式。與詞綴相關的實驗結果有：一、從跨維度和同維度角度：（1）詞義的產出能力與詞綴的產出能力中等相關，但后者的習得水平通常不及前者。這表明兩種詞匯知識類型在產出能力上在一定程度上相互制約、共同發展；（2）詞綴的產出能力與詞綴的接受能力中等相關。二、從三維平均值方差結果發現：無論是從組內還是組間的產出和接受兩種能力來觀察，三維之間的差異都具有顯著意義，并且受試的三個維度的詞匯知識在產出性能力上的差異性沒有其在接受性能力上的差異性明顯。在產出層面上，隨著受試英語水平的上升，三維之間的差異逐漸減少，也即隨著英語水平的提升，受試詞匯知識各層面的差異會逐漸縮小并趨于平衡，但這需要經歷漫長的階段[7]。

以上研究中，詞綴知識只是作為詞匯知識的一個維度被研究，而不是真正的研究對象。崔艷嫣和王同順關于中國學習者英語派生詞詞綴習得的研究是國內第一個單純以詞綴習得為研究對象的研究。文章探究了三方面的問題：（1）中國英語學習者派生詞綴習得的特點；（2）中國英語學習者派生詞綴使用失誤的原因；（3）教學啟示。研究者運用中國學習者英語語料庫CLEC（Chinese Learner English Corpus） 和語料庫分析軟件MicroConcord作為研究工具，選取CLEC中代表五種不同英語水平的子語料庫進行失誤標注，得到各子語料庫派生詞綴使用失誤的數據。統計數據表明，英語學習者派生詞綴的習得情況極其復雜，各層次學習者又有各自的習得特點。高中組的錯誤主要是超用詞綴；1-2年級非英語專業大學生的錯誤主要是超用詞綴和拼寫失誤；其余三組受試的錯誤多集中在超用詞綴和派生詞綴混用兩類失誤上。英語學習者在各個階段的學習中都會出現派生詞綴的錯誤使用，即使其英語水平已經很高。另外，派生詞綴的超用和混用是學習者的共同習得難點[8]。作者從中介語的角度解釋了派生詞綴使用失誤的原因。

2006年吳怡、馬廣惠對二語學習者的詞綴習得狀況進行了調查，比較全面。文章試圖對中國二語學習者詞綴習得狀況進行了解并探究其在習得詞綴時是否具有先后順序。研究利用橫向調查法對四組受試分別作了測試。四組受試分別為高一、高二、高三、大一年級的學生，代表由低到高四種外語水平的學習者，抽樣人數依次為49、100、103、48。研究使用了兩份測試卷：一是詞綴知識問卷；二是詞匯量測試卷。測試隨堂進行，測試數據應用統計學軟件SPSS進行分析。統計數據表明，中國二語學習者在習得詞綴時的確具有先后順序，受試對有些詞綴的識別與理解比其他詞綴更容易。因而也驗證了Mochizuki關于詞綴習得的假設，即學習者習得詞綴時具有先后順序，一些詞綴比另一些詞綴更易被學習者掌握[9]。另外，統計數據還表明，受試前綴知識的習得效果遠不如其后綴知識的習得效果[10]，作者從輸入頻率角度對這一現象加以解釋。

2011年錢晶晶發表文章《中國英語學習者詞綴習得的實證研究》，作者從Nation[11]的五等級詞綴表中每個等級隨機抽取8個詞綴，共計40個詞綴（前綴15個，后綴25個）作為研究對象，旨在探究該詞綴表的等級分類是否與中國英語學習者相適應；其次，作者從三個維度（識別、理解、運用）來描述受試習得詞綴的狀況；第三，探究中國學習者詞綴習得與其二語水平之間的關系。研究結果顯示：Nation的五等級詞綴表除了在識別維度上不適用中國學習者之外，在其他兩個維度上基本適用；學生在識別、理解和運用這三個維度的詞綴知識上有顯著性差異；此外，學生的詞綴知識受其二語水平的影響[12]。

國內關于詞綴習得的最新研究主要是集中在教學上。2013年《派生詞綴在大學英語詞匯教學中的應用》一文，作者通過接受詞綴知識訓練的實驗組與沒有接受相關訓練的對照組進行實證研究，驗證了派生詞綴在詞匯教學中有重要作用的結論，并指出學習者在詞綴習得過程中常犯的錯誤類型及習得難點，據此得出一些教學上的啟示[13]；2016年伊鳳琴、尹小芳的文章探析了教學中應該教授的9類前綴與4類后綴的教學方法。作者認為對于前綴知識應采用歸納法，后綴知識應采用例句法的教學法，并組織小組活動來幫助學生鞏固所學詞綴。[14]

二、國內研究成果的局限性

近十幾年來，國內學者在詞綴習得方面的研究取得了可觀的成就，認為：（1）詞綴產出能力遠遠不如其接受能力；（2）意義的產出和接受能力都分別超過詞綴的相應能力；（3）派生詞綴的使用錯誤主要有三種類型：詞綴的超用與混用以及拼寫失誤，其中詞綴的超用和混用是學習者的共同習得難點，并且派生詞綴使用失誤貫穿中國學生英語學習的整個過程。（4）中國二語學習者的詞綴習得的確具有一定的順序，但該順序與日本英語學習者詞綴習得順序有差異。（5）學習者前綴知識的習得不如后綴知識。

但目前，國內學者在詞綴習得方面的研究也存在一些局限性局限性：（1）研究方法過于單一，幾乎都采用了共時的橫向調查法，即在一個特定時間內對代表不同語言水平的學習者的詞綴能力進行測試，將測試的結果看成是學習者詞綴知識的歷時發展[15]。但這種方法所得出的結果并不一定能完全代表詞綴習得的歷時發展過程。（2）測試對象欠寬。絕大多數的研究只選取有限的測試對象作為受試，因此試驗結果在多大程度上能夠得以推廣，有待考察。（3）分析層面有限。之前的研究都只選取詞綴知識的一個或幾個維度加以分析，期待在更多維度的研究上有所突破。（4）測試卷的選詞普遍不足。大部分的研究只選擇了受試熟悉的高頻詞匯作為測試詞，不能全面反映學習者詞綴習得的真實面貌。

三、研究展望及教學啟示

學者們關于詞綴習得的相關研究不僅揭示了二語學習者詞綴習得的特征與規律，而且在很大程度上對外語教學具有啟示作用。二語學習者詞綴知識的接受性能力大于產出性能力主要是由于學習者“輸入-吸收-輸出”能力的不平衡造成的，這就要求外語教育者在現實的外語教學過程中將聽與說、讀與寫有機結合起來，增設讓學生運用詞匯的課程或增加產出機會，使學生形成良性的信息處理模式，促進二語詞匯的均衡發展；派生詞綴使用失誤貫穿英語學習的整個過程，這就啟示英語教師明確不同二語水平學習者習得詞綴的不同特征，因材施教，因地制宜，找出降低學生詞綴使用失誤率的有效措施；學習者后綴知識與前綴知識習得的不均衡主要是英語課堂上前者的出現頻率明顯高于后者的原因造成的，也與英語教師不重視前綴的教學有關，因此，這就啟示外語教育者在日常教學中要增加前綴的出現頻率，有意識地給學生灌輸一定量的前綴知識。

分析近十幾年國內詞綴習得研究存在的局限性，以期今后在此領域的研究有更近一步的發展與突破，希望后來的研究者盡可能多的克服上述局限性，多進行歷時的調查，努力擴大試驗對象，并且在實驗設計及分析維度上有所創新與突破，以便真實地揭示詞綴習得的規律，豐富理論知識，指導教學實踐。

【責任編輯：桂靜】

[1][9] 馬廣惠.二語詞匯知識理論框架[J].外語與外語教學,2007(4):22-24.

[2] Schmitt.N.&Meara.P.Researching vocabulary through a word knowledge framework[J].Studies in Second Language Acquisition,1997(19):17-36.

[3] Masamichi Mochizuki.Understanding English affixes by Chinese learners[J].Reitaku Review,1998(4):100-120.

[4] Masamichi Mochizuki&Kazumi Aizawa.An affix acquisition order for EFL learners[J].Exploratory Study System,2000(28):291-304.

[5][15] 吳旭東,陳曉慶.中國英語學生課堂環境下詞匯能力的發展[J].現代外語,2000(4):349-360.

[6] 劉紹龍.論二語詞匯深度習得及發展特征[J].外語教學與研究,2001(6):436-441.

[7] 劉紹龍.英語詞匯知識的維間發展與習得特征[J].解放軍外國語學院學報,2002(2):66-69.

[8] 崔艷嫣,王同順.基于CLEC的中國學習者英語派生詞綴習得分析[J].國外外語教學,2005(2):5-11.

[10] 吳怡,馬廣惠.二語學習者詞綴習得狀況調查[J].江蘇外語教學研究,2006(2):6-9.

[11] Nation.Learning Vocabulary in Another Language[M].Cambridge: Cambridge University Press,2001.

[12] 錢晶晶.中國英語學習者詞綴習得的研究[J].外語與外語教學,2011(2):48-51.

[13] 劉鑫鑫.派生詞綴在大學英語詞匯教學中的應用[J].科技信息,2013(15):265-299.

[14] 伊鳳琴,尹小芳.英語詞綴教學探析[J].嘉興學院學報,2016(28)2:141-144.

G4

A

1008-8784(2016)04-116-4

2016-03-01

王秀偉（1987—），女，漢族，山西朔州人，山西師范大學外國語學院2014級外國語言學及應用語言學專業碩士研究生，研究方向：二語習得。