非重點高中學生習得性無助現象及其干預

【摘要】習得性無助現象在非重點高中學生中經常出現，主要表現為成就動機水平低、自我意識消極、自我效能感低、學習習慣不良等。對非重點高中學學生習得性無助的干預主要有外部干預和內部干預。外部干預包括家長和教師的干預，內部干預包括歸因訓練和語義分析技術。

【關鍵詞】非重點高中學生；習得性無助；干預

【中圖分類號】G446 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）67-0051-03

【作者簡介】章俐俐，浙江省寧波市第四中學（浙江寧波，315016）教師，一級教師。

“習得性無助（learned helplessness）感”現象最初是由心理學家塞利格曼研究動物行為時發現的，后又在人的身上得到證實，它是指個體（人或動物）對目前環境變化完全無法控制或對以后即將發生的事情完全無法預測時，個體的認知功能因無法解決困難而失調。如果這種狀況長期得不到改善，個體將因無法克服焦慮、恐懼而喪失斗志。按行為主義制約學習理論，這是經過操作制約的過程習得的，故稱習得性無助感。后來，研究者們又相繼提出歸因修訂理論、目標理論、認知信念理論等，以不同的觀點來詮釋習得性無助。

對學生來說，習得性無助多集中在學業和人際交往上。學生學業不良、社交困難一直是困擾我國教育界和心理學界的問題，習得性無助正是這類學生的一種普遍傾向。教育應使那些落后的孩子不再感到自己是不夠格的，幫助他們體會求知的快樂，故學生習得性無助這一研究領域，近來越來越受到人們關注。

一、習得性無助——非重點高中學生的一種普遍傾向

（一）非重點高中學生習得性無助感的表現

1.成就動機水平低。

高中課程比初中更多，內容更豐富，需要學生更加主動地學習。而非重點高中學生中往往有相當一部分學生缺乏學習動力，一旦難以實現預定的目標，便學習漫不經心，自暴自棄。

2.自我意識消極，自卑感強。

認知上懷疑自己的能力，產生消極定勢，覺得自己難以同重點中學學生競爭，成績上不去；行為上逃避學習，上課不認真聽講，抄襲作業等；情緒波動較大。

3.自我效能感低。

通常選擇容易的任務，面對困難不能堅持，題目一難就放棄。一直生活在消極的自我暗示中，對自己“沒出息”深信不疑，對學習持無所謂的態度。

4.學習習慣不良。

主要表現為堅持性差，課堂效率低下，時間利用率不高。

二、對非重點高中學生習得性無助的教育干預

（一）外部干預

改變家長和教師的評價觀念，形成對學生的積極評價。師長作為學生學習的啟發者和幫助者，他們的情感和態度會成為學生自我評價的重要依據。經過重點中學的錄取篩選后，非重點高中學生一進校門就被貼上資質一般的標簽，在教師心目中被定位為“中等生”。一旦在之后的學習中成績不佳，這種定位便更加牢固，對他們產生低期望值，如“能考個三本就不錯”。這些期望在教師的行為中會有所表現，學生接受了教師行為所暗含的期望，就會根據期望的方向表現出相應的行為。有些家長缺乏與孩子情感的溝通，表現出對其無能為力而借助家教來迫使孩子學習，在經歷了孩子的多次學習失敗后又采用專制粗暴的方式加以責罵，對孩子的期望值不斷下降。孩子一方面覺得對不起家長，另一方面又感到無法獲得家長的理解。因此，要改變學生“習得性無助”的現象，應改變教師和家長對學生的態度。

作為教師，關注學生主體發展，注重因材施教，要對學生的積極行為做出及時的反饋，讓學生感到自己生活在一個互動性的環境里，是自己有效行為的主人，能夠通過努力影響周圍的世界，感到自己是有力量的。教師的評價不應單純著眼于對學生的學習，應注意學生的學習過程，特別注重對學生的努力和學習過程中的微小進展給予積極的回應。可以采取一些可行的方法，如寫“學校家庭聯系本”，讓學生在學校為自己確定一個“幫助人”，“幫助人”每天將他們的表現（紀律、作業、問題等）寫在“學校家庭聯系本”上，每周末帶回家給父母看；適時開展“受挫與耐力訓練”，如“萬米越野賽”等等；讓每一個“習得性無助”學生都找一個與自己各方面情況接近的同學作為競爭對手，進行比賽；有針對性地給他們推薦有益讀物，定期討論閱讀心得，引導他們培養健康的方式生活。

作為家長，對孩子的支持不一定是對其課業的輔導，不能完全寄希望于家教而忽視對孩子心理情感的支持。不要總是拿同事朋友考上重點高中的孩子和自己的孩子做比較，要讓孩子看到希望。根據不同孩子的基礎，幫他們確立適宜可行的目標，為其創設體驗成功的機會。

（二）內部干預

主要的咨詢方法與適用原理：以認識療法中的歸因療法為主，輔以貝克和雷米的認知行為療法中的語義分析技術。

貝克和雷米的認知行為療法建立在一種結構性的心理教育模型之上，強調家庭作業的作用，賦予求助者更多的責任，同時注意采取各種認知和行為策略來達到改變的目的。“歸因療法”（attribution therapy）是在心理治療或咨詢實踐中，通過引導患者對其癥狀產生原因的知覺，來控制和消除其不良情緒和行為反應的方法。它是由心理學中的歸因理論發展來的一種心理治療體系，由于歸因是社會生活中普遍存在而又十分重要的認知現象，所以在心理學中歸因療法亦屬于認知療法。

非重點高中學生的心理問題主要表現在負性評價過多，這其中無論是情緒的變化，還是行為的變化，都同樣存在個體認知的偏差（不合理歸因），負性評價不斷被強化，會加劇情緒的變化，因此比較適合采用歸因療法，過程如下。

1.學會審視自己的歸因意識。

習得性無助主要是通過習慣化、自動化的歸因方式起作用。由于這種思維是習慣化、自動化的，不易被覺察，有時即便教師、父母指出來了，如果學生沒有切身體會，也難以深入認識。因此首先需要訓練他們對自己的思維進行審視，主要通過自我報告的方式進行。思維通常以內部言語方式進行，自動化思維進行得非常快，人意識不到其具體過程，即不知道自己在采取一種錯誤的方式進行思考。在每次解決問題時可要求他們將自己腦中呈現的各種想法全部報告出來，分析這些報告，就會發現在遇到困難時，他們一貫采取的思維方式是：“這么難，我肯定不會做的。”“我做不來，因為我太笨了。”遇到成功時的思維方式是：“這個卷子做得還可以，運氣不錯。”“這回成績好，純粹因為題目簡單。”利用自我報告，將內部言語變成外部言語，學生可以意識到自己的歸因狀態。

2.對一件事做多方面的歸因。

引起成敗的因素是多種多樣的，既可能是個體自身的因素，也可能是外部環境因素；既可能是可控的、不穩定因素，又可能是不可控的、穩定因素。因此可從多方面進行歸因。例如，對于被他人拒絕，可作以下幾種歸因：A.我是一個不受歡迎的人。B.他正忙。C.他討厭我。D.他本身就是個討厭的家伙。習得性無助者一般傾向于采用A的歸因方式。將失敗歸結于自身因素，會讓人產生消極的情緒體驗。嘗試當這種自動化歸因出現時，立刻喊“停”，中止它，轉而做出其他多方面的歸因，這樣就會變得更積極。

3.教師引導學生以積極的歸因方式進行歸因，可采用以下不同的方法。

（1）說教、建議法

說明在學習活動中的正確信念和錯誤信念，指出學習潛力的開發在很大程度上依賴于信心的確立，要獲得成功首先要樹立自信。指出努力程度對成功的重要性，指導學生不斷增強自制力，進行意志力訓練，如每天看完半章節的書。告訴他們其他因素，如學習方法、同學幫助等，對成功也很重要。

（2）觀察學習法

通過讓學生觀看一些優秀學生的經驗介紹錄像或其他網絡勵志短片，調動學生的學習積極性。

（3）間接法

間接法是一種傳統的歸因訓練方法，指導者根據學生完成學習任務的情況向學生提供歸因評語和信息反饋，學生并不直接對自己提供歸因評語，而是根據指導者的評語去認識自己的成敗原因。

當學生成功時，教育者會給予諸如“你的閱讀任務完成得很好，因為你昨天在這方面花了很多工夫”“你的記憶力很好，這么多內容都記得很準確”“最近你的進步很大，這跟你的努力是分不開的”“你的這個解題方法很好，制作步驟也寫得很清楚，真不簡單”之類的信息反饋。當學生失敗時，則給予諸如“這道題不難，如果你再認真復習一下昨天老師講的，肯定可以做出來”“這個答案有一定道理，但是不完整，你有能力做好的，需要更加努力”“這道題你如果能夠改變一下解題方法，肯定可以做出來的”之類的信息反饋。

（4）強化法

當學生取得成功或遭受失敗時，教育者讓學生自己分析成敗原因。當他們進行積極心理歸因時，給予恰當的表揚和鼓勵；當他們出現歸因偏差時，給予暗示和引導，使他形成正確的歸因傾向。

4.運用語義分析技術。

語義分析技術針主要是對求助者錯誤的自我概念進行深度剖析。這些錯誤的自我觀念常常表現為一種特殊的句式，具有共同的邏輯形式，即“主—謂—表”的句式結構。例如“我是一個笨蛋”，一旦求助者用這種結構來表達對自我的態度，他就有可能用這個判斷來概括他的一切行為。例如說“我是個毫無價值的人”，實際上就是暗示他在所有方面都是毫無價值的。

通過語義分析技術，糾正學生核心錯誤觀念“我很笨，不是讀書的料，是個沒有價值的人”，將其替代為：“我沒有掌握正確的學習方法，基礎不牢固，在學習上暫時成績不理想。”使學生形成正確的自我概念，對自己進行正確定位，了解自己的優劣勢。

通過對這樣的句子進行語義分析，就不難發現在“主—謂—表”句式結構中，作為主語的“我”包括與“我”有關的各種客體（如我的頭發，我的身體等），或與“我”有關的各種行為（如我說話、我走路等等）。動詞“是”后面的表語描述的是主語的整體性質。因此，從語義學角度論來看，說“我是個毫無價值的人”應是指與“我”有關的各種客體和行為都是無價值的。這樣的句子顯然沒有邏輯意義，因為你可以說“我上次做的那件事是沒有價值的”，但不能說“我的呼吸”“我吃飯”等都是沒有價值的。這些句子與客觀實際不符，沒有任何實際意義。如果處于表語位置上的詞不能被客觀評定，這樣的詞在這種句子中也是沒有意義的。例如“我是個很笨的人”，“笨”的含義在這里是不清楚的，沒有客觀標準來判斷某人是笨還是不笨。但如果是把這句話換成“我的智力不高”，那么智力的高低則可以通過智商這一客觀標準來加以衡量，這樣才能使“我很笨”這句話在一定程度上有意義。

因此，要使一個包含“我”的句子有意義，必須做到以下兩點：首先，要把主語位置上的“我”換成與“我”有關的更為具體的事件和行為；其次，表語位置上的詞必須能夠根據一定的標準進行評價。通過這種語義分析和轉換，引導學生把代表他深層錯誤觀念的、無意義的句子轉變成具體的、有特定意義的句子，讓他們學會把“我”分解為一些特定的事件與行為，并在一定的社會參照下來評價它們。通過這一客觀化的過程，學生就會學會依據較為客觀的標準來看待自己的問題，從而能夠用對具體事件的評價來代替對自我的整體性評價。

5.在歸因訓練的同時，進行策略訓練。

如果缺乏正確的學習方法和策略，學習也難以成功。在歸因訓練的同時，也要進行相應的策略訓練，旨在提高學生解決問題的能力，使學生體驗到學習成功的滋味。學習策略的輔導首先是基本學習策略的指導，主要是對學習者在認知過程中的信息加工方法進行指導，如對資料的編碼、組織等的輔導。其次是支援學習策略，即教給學生必要的學習技巧，讓其知道怎樣學習才能事半功倍，收到積極的效果。最后是認知學習策略，指學習者能對他使用的基本策略和支援策略進行監控、檢驗、調整計劃等，以提高學生自我控制力，使其成為過程傾向者。

習得性無助感在非重點高中學生中出現較多，轉變這種現象，需要個體、社會、學校、家庭共同努力。