學校質量定義的重構與辨析

孫麗

沈陽師范大學，遼寧沈陽 110034

學校質量定義的重構與辨析

孫麗

沈陽師范大學，遼寧沈陽 110034

學校作為一個培養人的社會組織機構，歷史與現實賦予它特殊的屬性和功能，在人類文明的進程中，起到至關重要的作用。學校教育置身于國際形勢變化的大背景之中，同時又根植于本國社會文化發展的具體情境中，當學校經歷了從辦學條件的物質滿足，到人才培養的價值追求，實現了數量規模的跨越之后，質量問題必然成為國際社會關注的焦點。每當提及學校質量問題時，總是以教育質量或教學質量的涵義來說明學校質量問題。因此，有必要對學校質量的定義加以重構和辨析。

質量；教育質量；學校質量

概念是思維形式最基本的組成單位，是構成命題、推理的要素。當人們用語言或文字為某個概念確定了內涵和外延，就可以說這個概念被定義了。一個沒有被定義的名詞，我們不能稱其為概念也不可能靠它來命題和推理。重構與辨析是為了明確“學校質量”（概念）的邊界，區別學校質量與其他涵義相近概念之間的獨立、同質、包容、交叉等相互關系，從而可以豐富教育活動質量研究的概念族譜，提高基礎教育質量監測的科學性和嚴謹性。

一、關于對“質量”定義的理解

在教育研究領域中，與質量相關的研究很多，如學校教育質量、課堂教學質量、教育科研成果質量、學校綜合管理質量等。這些概念界定清晰，使用中也不會發生任何歧義和混淆。唯獨“學校質量”一詞常與“學校教育質量”相互替代使用，但它們之間卻存在涵義上的不同。對于“學校質量”和“學校教育質量”來說，“學校”和“學校教育”均為“質量”的限制詞。因此，重構“學校質量”的定義應該從“質量”概念的本義開始。

（一）質量專家對“質量”的定義

現代質量管理的奠基者，被人們尊稱為“統計質量控制(SQC)之父”休哈特（Walter A.Shewhart）的定義是：質量存在客觀和主觀的兩個側面，客觀一面是指產品可測量的物理特性，是獨立存在于人們的感覺之外，所以從控制觀點看必需建立量化的標準；主觀一面是指人們對產品的感受、體驗之類的判斷。困難在于它既與產品的物理特性緊密相連，又與個人需求的人性因素相關，所以要盡可能把消費者這種需求轉化成產品的特性。

世界著名的質量管理專家朱蘭(Joseph M.Ju?ran)指出：質量這個詞有多種含義，其中有兩種含義對其使用具有決定性影響：第一，質量是由滿足顧客需要并因此對產品滿意的特征所構成；第二，質量是由擺脫缺點的程度所構成。

《全面質量控制》的作者，阿曼德·費根堡姆（Armand Vallin Feigenbaum）對產品或服務的定義如下：質量是產品本身和售后服務，以及市場銷售、工程控制、上游制造、產品維護等方面的一個復合體，在顧客使用該產品和享受它的服務時，這個質量要達到或者超過顧客的期望。簡而言之，質量并非意味著最佳，而是客戶使用和售價的最佳。

（二）ISO9000：2000對“質量”的定義

國際標準化組織(ISO)是由各國標準化團體(ISO成員團體)組成的世界性聯合會。ISO9000是由ISO/TC176/SC1（國際標準化組織/質量管理和質量保證技術委員會/概念與術語分委員會）制定。該組織給出質量的定義為：一組固有特性滿足要求的程度。

國際標準化組織對“質量”的定義也是經歷了1994年、2000年的兩次修訂，放棄了原先試圖包括多位著名專家關于質量定義的努力。它的意義在于推出國際標準化組織通過討論并且經過修改的統一、簡明的“質量”定義。

定義反映科學研究的成果，直接反映該學科知識積累和科學進步的程度，定義的規范和統一是一門成熟而獨立的學科所必須具備的基礎條件。質量科學理論應該有自己專有的定義和術語體系，這是質量理論成熟的一個標志，也是質量科學理論應該對它所研究的最基本的對象“質量”這一概念，從經驗和實踐中總結出具有規律性的內涵，加以高度的概括，使用最簡潔的文字予以表達，并且在質量專業領域要具有指導性和應用價值。

二、學校質量定義的重構

對學校質量的關注也是學校由生存到發展的一個必然選擇。對學校而言，質量也是通過相關利益群體的零散感知和片面認識而形成的模糊印象。人們試圖從校園環境、師資水平、管理規范和教學質量等方面，通過對教師、學生、家長的個別接觸，來觸摸學校質量的真實存在。學校是一個組織，一個培養人的社會組織機構，那么學校質量應該是指這個組織機構的質量，而并非是這個組織中某個成員的質量。由于學校組織，是以為社會培養人才為組織目標，以教育教學活動為過程手段，來實現自己的組織機構功能的。所以，學校質量不應單指某一方面的學校組織構成要素，而是這個組織的整體和全部。

筆者在仔細分析“質量”定義以及學校組織的特殊功能屬性的基礎上對“學校質量”給予一個描述性的重構定義如下：學校組織的固有特性，基于標準、滿足要求的程度。

（一）固有特性

美國社會學家艾茲奧尼(A.W.Etzioni)將社會機構按照其影響成員的方式分為強制性、功利性和規范性三類。強制性機構的特征是以物理性的脅迫行為，如關押、毆打、訓斥等，迫使成員就范。功利性機構是以物質利誘如工資、獎金等支配成員。規范性機構是以精神手段促使其成員參與組織活動。對教師而言，學校就是一個功利性的機構；而對學生而言，學校就是一個規范性機構。另外，學校組織的科層機構以及學校權力的行政、學術二元化特點，也是學校固有特性的外在表現。

（二）基于標準

構成學校的固態物化存在是有標準的。也就是學校的基礎設施建設需要符合相關的認同標準。在基礎教育領域中常見的相關標準有：《中小學建筑設計規范》《農村中小學建設標準》《城市中小學校舍建設標準》等。這些標準隨著社會經濟的發展在不斷地變化，既是學校質量的構成要素，也是國家教育發展潛力的重要標志。

（三）滿足要求

學校要滿足國家意志、社會秩序的明示要求，更要滿足家庭和個人隱含的而且必須履行的成才愿望。對這些要求的滿足程度決定學校的質量。

將學校質量界定為基于標準、符合要求的程度，可理解為基于標準的校園、校舍、設備、設施等物化的固態存在，同符合要求的動態的能動人群的優化融合，定位于地理位置空間教育活動的社會聲譽效應。學校質量既包含對客觀存在的物態考量，也包括主觀意識形態中對辦學聲譽的社會認可。

三、學校質量與教育質量定義的辨析

我們經常提及“教育質量”這一詞，似乎這種提法足以包含學校組織的全部活動。如果將學校質量定義為“學校組織的固有特性，基于標準，滿足要求的程度”，就有必要將“教育質量”的定義與“學校質量”的定義加以辨析，以免混淆。

《教育大辭典》中有關“教育質量”的定義有：“教育質量是對教育水平高低和效果優劣的評價”“最終體現在培養對象的質量上”“衡量標準是教育目的和各級各類學校的培養目標。前者規定受培養者的一般質量要求，亦是教育的根本質量要求，后者規定受培養者的具體質量要求，衡量人才是否合格的質量規格”等。

教育質量有宏觀與微觀之分，從宏觀層面看，教育質量即整個教育體系的質量，也可稱為“體系質量”。所謂體系質量實質上是指其與系統規模、結構和效益等之間的協調問題。也就是說，它以系統內部各要素之間是否協調一致為標準。微觀教育質量最終體現在教育的培養對象上，是指教育水平的高低和培養效果優劣的程度。它的衡量標準是教育目的和各級各類學校的培養目標。與學校質量定義相比，主要存在以下異同：

（一）從定義方式上看

通常情況下，給一個概念下定義，是使用最簡潔明確的語言對事物的本質特征作概括說明的方法。多采用判斷單句的形式。其格式多為“□□□（種概念）是□□□的□□□（屬概念）”，如：無理數（種概念）是（判斷句）無限不循環（本質特征）的小數（屬概念）。因此，定義的特點是對事物的本質進行的高度概括，以及語言的最大化簡練。但由于對事物本質特征的把握以及語言表達能力和水平的限制，定義的方式也是隨著認識程度的深入而逐漸遞進，可分為概括屬性定義、描述性定義和操作性定義等多種形式。從“教育質量”的定義：“教育質量是對教育水平高低和效果優劣的評價”看，顯然不屬于概括屬性定義類型，類似一個過程的描述，即對教育活動和結果予以價值判斷的過程(評價)。而“學校質量”定義則更接近概括性定義類型。學校組織固有特性，基于標準，滿足要求的程度。可理解為：基于標準的學校質量（種概念）是滿足要求（本質屬性）的程度。

（二）從隸屬關系上看

“教育質量”是一個與特定社會主體相聯系，隨社會的發展而變化的動態概念。是指教育產品或者教育活動的優劣程度，是對人類美好的教育理想的一種持之以恒的逼近。教育質量應涉及教育領域中的所有形態，包括家庭教育、社會教育和學校教育。由此，“學校質量”應從屬于“教育質量”，是指教育眾多形態中的學校教育部分的質量問題。“學校質量”常用于學校層面的自我規劃與發展，從硬件的建設標準，到軟件的合理配置；從學校建筑的物化存在，到學校文化的積累沉淀，這些都是學校滿足國家、社會、個人對學校教育需求的條件或能力，而這種需求得到滿足的程度便是質量。

（三）從概念屬性上看

無論是學校質量還是教育質量，它們的共同特質都是滿足需要，都是教育產品或教育活動與既定標準（或目標）之間相符合的程度，即既定目標的達成度。教育總是既為社會發展服務同時又是為個人發展服務的，教育質量的高低，最終取決于社會和受教育者個人對教育者（包括整個教育體系）所提供的教育過程及其結果的滿意程度。同樣，學校質量的高低除了保障上級教育行政部門的管理要求符合度，其學校教育的受益主體（學生群體）需要的滿足度，家長乃至社會輿論的期許度，共同構成了人民對基礎教育的滿意度。在這一點上，教育質量與學校質量具有同質性。這也是在許多場合下，將教育質量與學校質量混用替代的主要原因。

（四）從布局結構上看

教育質量屬于宏觀層面，是對教育整體活動的水平高低成果優劣的評價，常見于政府或教育行政部門的教育規劃和正式文件中。而學校質量則是從學校的具體工作角度，分為標準質量、過程質量和結果質量。其中過程質量和結果質量又可以總稱為符合性質量，即符合標準要求的程度。標準質量又叫設計質量，它是對工作過程和結果質量標準進行構想的質量。制定質量標準是對學校質量進行監控的起點，有了標準，各項工作行為才有準則，評定成果才有尺度，所以標準的質量是屬于學校管理的“龍頭”部分，它向哪個方向“甩”，工作就向哪個方向“扭”。

綜上所述，有質量的教育的含義在世界不同地區應允許有不同的解釋。但無論背景如何變化，至少有一種含義是不會改變的，那就是當教育賦予學生應對現實生活中多種挑戰的力量時，才可以被稱之為“有質量的”，而這種質量的核心是滿足需要。對“學校質量”概念的重構定義是根據基礎教育質量監控與評估工作的實際需要，區別學校質量與教育質量概念之間的同質、交叉、包含關系，可以豐富教育活動質量研究的概念族譜，為基礎教育質量監測提供便利。

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[3]程鳳春.教學全面質量管理——理念與操作策略[M].北京：教育科學出版社，2004.

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[5]孫遠航.學校質量的監控與評估[M].北京：高等教育出版社，2012.

（責任編輯：劉北蘆）

孫麗（1965-），女，遼寧蓋州人，沈陽師范大學計算機與數學基礎教學部副教授，碩士，研究方向：應用數學。

2016-10-19

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