二語動機自我系統理論對高職 公共英語教學的啟示

張 彥

（南華工商學院 外語外貿學院， 廣東 廣州 510507）

二語動機自我系統理論對高職 公共英語教學的啟示

張 彥

（南華工商學院 外語外貿學院， 廣東 廣州 510507）

基于Dornyei “二語自我系統理論”（L2 self-system），解析融入型動機（Gardner & Lambert），把動機研究轉換到學習者內部觀念中，突出個體主觀能動性。從教學模式、教學方法、師資力量、課程設置、教學材料等方面探討高職公共英語教學，為學生調整合適的“應該二語自我”標準，明確合理的“理想二語自我”目標和塑造良好的二語學習經驗。

二語動機自我系統；理想二語自我；應該二語自我；二語學習；高職英語教學

2000年10月，教育部高教司頒布了《高職高專英語課程教學基本要求》，明確提出了“以實用為主，以應用為目的”的教學思想和“以實用為主，夠用為度”的基本原則，英語課程的教學目標是培養學生的語言應用能力。2009年《高等職業教育英語課程教學要求》（試行）把“以培養學生實際應用英語的能力為目標，側重職場環境下交際能力的培養，使學生逐步提高用英語進行交流與溝通的能力”。然而，高職學生普遍存在英語基礎薄弱、對英語缺乏興趣、學習目標不明確、自主學習能力差等問題，這些問題很大程度上源于高職學生無法激發并保持學習英語的內在動機，無法有效地把外在動機轉變為內在動機。本文從“二語自我系統”的應該二語自我、理想二語自我和二語學習經驗等三個方面探究高職公共英語教學，以適應新形勢下的課程教學要求。

一、二語自我系統理論

（一）二語自我系統理論產生的背景

“融入型”動機指二語學習者出于對目的語群體和文化的興趣而進行的學習動機。隨著英語在全球范圍的普及，應用語言學家開始質疑：大多數外語學習者幾乎沒有機會接觸英語母語人群，融入型動機是否存在？Yashima指出，當英語成為世界語言（World Englishes），就不存在其對應的目標人群和文化，對于以英語為外語的學習者，他們的“融入”目標是所有英語使用者組成的全球共同體（global community）［1］。Ushioda認為，全球共同體并非特定的外部參照群體，而是每位全球共同體成員的內部表征（internal representation）［2］。

1993-2004年，匈牙利動機理論研究專家 Dornyei對外語學習者態度進行縱向研究后發現，“融入”是學習者對個體內部“自我概念”的認同，而非對于外部群體的認同過程。Dornyei還引入社會心理學與人格心理學理論的“可能自我”。“可能自我”代表了每個人內心“愿望”、“理想”以及“恐懼”的各種自我，為認知和動機之間架起紐帶［3-4］。Higgins則提出“自我不一致”（self-discrepancy）理論， 指出個體自我由“現實自我”、“理想自我”和“應該自我”構成［5］。由于“理想自我” 和“應該自我”具備未來自我導向作用（future self-guides），“理想自我”（或“應該自我”）和“現實自我”之間的差距促使動機的形成和變化。基于社會心理學的“可能自我”和“自我不一致”理論，Dornyei構筑了“二語動機自我系統”（L2 motivation selfsystem）。

（二）二語自我系統理論產生的理論框架

二語自我系統理論分為三層：一是“理想二語自我”（ideal L2 self）,指個人理想中與二語相關的部分。理想二語自我有助于促進二語學習，調節學習行為，縮小現實自我與理想自我間的差距。融入型動機和已經內化的（促進性）工具型動機與理想二語自我的相關性強。二是“應該二語自我”（ought-to L2 self）,指個人在二語學習環境中為履行責任義務或者避免負面結果（如老師、長輩的期望和考試的壓力）而具備的特征。外在的（預防性）工具型動機與應該自我具有較強的相關性［6］。三是二語學習經驗（L2 learning experience）,側重動機的實施過程，與具體的學習情境如教師、課程設置、班級小組等或者過去學習經驗相聯系的情境動機。

二、高職公共英語教學現狀

（一）教學模式

從內容和形式看，國內大部分高職院校的英語教學都采用傳統的通用英語（EGP）教學模式，以培養學習者的語言應用能力，以語法詞匯為核心，積極引導學習者發掘英語學習規律，讓學習者形成一種語言能力，期望學習者能夠自發地運用這一能力進行交際活動。但是，回顧國內高職英語教學的發展，這種模式不適用于英語基礎薄弱、自主學習能力差、學習目標不明確、在校時間短的高職學生。EGP教學模式強調語言知識的構建和基本英語技能的培養，教學內容偏重通用性和理論性，而專門用途英語（ESP）強調語言技能訓練和專業知識學習的融合，有明確的專業內涵、更強的專業針對性和實用性，能夠有效地引導學生建立合適的二語理想自我，創造良好的二語學習經驗。

（二）師資力量

高職院校的公共英語教師大多畢業于英語語言文學專業，基本上都是“學科型”模式培養出來的，缺乏相關行業背景和企業實踐經驗。根據廣東省高職高專院校英語課程教學體系改革的研究與實踐課題組的調查顯示，雖然廣東省的職業教育處于先進水平，但是只有25.8%的高職教師擁有職業資格證書，有企業實踐經驗的教師僅占23.9%。“雙師型”教師的缺乏，使英語教學與專業教學分離，不利于展開職業能力訓練和應用型人才培養［7］。

缺乏企業背景的純“理論型”教師不能有效地引導學生建立合適的職業目標和發展路徑。相比之下，“雙師型”教師對于學生將來從事的職業和崗位有著更實際的認識，對于企業需求和社會需求有著更全面的了解，因此在教學中能夠嚴格按照崗位技能要求培養學生，幫助學生建立清晰可行的目標，調整合適的應該二語自我標準。

（三）學生特征

高職學生普遍文化成績不高，英語基礎不好，對英語學習沒信心，更有學生認為來高職院校的目的是學習專業技能和職業素養，學習英語與找工作無關。其次，高職學生缺乏自主學習能力，習慣于高中階段死記硬背的學習方法，被動地接受老師傳授的知識，不能適應高職英語教學模式。

從動機研究的角度出發，高職學生的英語學習動機多受外在的工具性動機影響。高職高專院校在校生學習英語動機的調查顯示：33%的學生是為了找份好工作，26% 是為了掌握技能，16% 是為了考證，16% 是出于個人愛好，8% 是為了應付考試，1% 選其他［7］。Noels指出，動機越內化，學習者就越有實現它的動力［8］。由此可見，某些高職院校通過高等學校英語應用能力考試與畢業證掛鉤，給學生施加外在壓力，也只能是權宜之計。過量的外在動機會造成反作用，只有幫助學生將外在動機轉化為內在動機，才能從根本上激發學生的學習動力；而與內在動機緊密相關的理想二語自我，則是提高學生英語技能的關鍵。

（四）評估方式

課程考核以總結性評價為主，形成性評價為輔，理論性考試比實操性考試占據更多比重。總結性評價和理論性考核的比重過高會給學生施加過大的外在壓力，學生為了應付考試把更多的精力放在死記硬背上，而忽視了語言應用能力的提高，這與高職英語教學以致用原則，以語言應用為本，培養高技能型人才的辦學方針相違背。再者，總結性評價過于看重期末成績，使學生把重心放在考核結果而非學習過程中，大大削弱了二語學習經驗的作用，容易讓學生產生急功近利的心理。長期來看，過強的外在動機將降低學生的英語學習興趣，令學生產生學習倦怠感。

三、二語動機自我系統理論對高職英語教學的啟示

（一）設立切實可行目標，構建理想二語自我

構建理想二語自我必須從學生的實際學習需要和職業需求出發。公共英語教師可通過簡單問卷或者抽樣訪談的方式，了解學生對于外語學習和未來發展的期望。孫蕾研究表明，重要性與可能性作為理想自我的兩個重要特性，對于提高英語學習動機均有顯著效果。其中，可能性一方的貢獻更大［9］。換而言之，如果學習者認為某些二語目標非常重要并且迫切地想要實現它，并不一定會產生較強的學習動機，只有當這些目標的實現可能性也較高時，才能促使我們更有動力來學習。因此，教師不僅要讓學生構建關乎未來的有意義的理想二語自我，并且要讓學生從自身特點和能力出發，設立切實可行的二語自我目標，制定更為清晰的執行計劃。

在構建理想二語自我的過程中，教師應采用有效的動機教學策略，營造良好的外語學習氛圍，讓學生體會學習過程的樂趣和成就感，強化其內在動機。具體而言，第一，把西方文化引入外語課堂，不同文化的碰撞，有利于激發學生的好奇心和興趣，激活理想二語自我。與外語影視、音樂、文學藝術的接觸，有益于深化學生的感官認識和對激發其對異域風情的向往。第二，增強課程的實用性和針對性，創設仿真工作場景，在課程中融入模擬職業工作場景，比如在酒店英語課程中將前廳部、客房部、餐飲部各個崗位的工作職責作為訓練項目來進行實操演練，把崗位所需知識和技能與外語教學相結合，讓學生在外語學習中尋找到專業能力提升帶來的滿足感。第三，舉辦行業相關英文情景劇、演講比賽、實用文書大賽等，讓學生充分發揮所學知識和技能，并且嘉獎表現突出的團隊和個人，提高學習者學習英語的成就感，幫助學習者建立信心，強化理想二語自我。第四，改革評估手段，綜合應用形成性評估和總結性評估，把平時成績與期末成績相結合，筆試與口試相結合，反思性自評與他評相結合，理論知識、實際運用能力與學習態度方法相結合進行考察。把考核重心轉移到學生運用英語解決實際問題的能力上來，把職業證書成績并入考核范圍，有助于發揮學生主觀能動性，激發外語學習動機，使評價標準與高職英語應用性的教學目標保持一致。

（二）調節應該二語自我標準，完成向理想二語自我轉化

高職教學的實用性特征較為突出。在公共英語教學中，適當地把教學內容與學生所學專業和行業相關聯，讓學生清楚英語對于未來發展的重要性，明白外語能夠把他們的未來推向一個新臺階。把外語水平和找工作、提升個人綜合素質聯系起來，強化學生的應該二語自我。

蔡玉英對高職學生的英語學習動機的調查發現，高職學生的外語學習大多屬于外在動機［10］。可見，高職學生的應該二語自我相對理想二語自我較強，有助于激發學生的外語學習動機。但是，過強的應該二語自我會增加學習者的外語學習焦慮，造成反效果，不利于拉近現實自我與未來自我的差距。而且，在中國的教育環境下，教師在課堂占據權威地位，教師傾向給學生施加外在壓力，無形中強化其應該二語自我，甚者導致學生產生逆反心理而厭惡外語。因此，教師要幫助學生適當地調節應該二語自我的標準。

Taguchi等對中國、日本、伊朗的學習者進行研究發現，應該二語自我對學習者外語學習行為的影響要顯著低于理想二語自我［6］。因此，教師應該潛移默化引導學生從應該二語自我到理想二語自我過渡，鼓勵學生使用不同學習策略，利用多種學習資源，把握各種學習機會提高英水平，積極幫助學生完成外在動機到內在動機的轉化。強化理想二語自我對學生外語學習的未來導向作用 （future self-guides），比如教師轉變在通用英語（EGP）教學中常用的語法翻譯法，在教學中靈活運用多種教學方法和媒介，以高職教育的實用性為導向，采用專門用途英語（ESP）教學模式，結合案例分析、合作學習、綜合實訓、社會實踐等形式。

（三）提高課堂教學、教師和教材質量，營造良好二語學習體驗

外語教師有責任為學習者創設更好的學習環境，營造優良的學習氛圍。針對目前高職外語教學存在的問題，可從師資、課程設置、教學材料等方面進行完善。如果學生對英語課堂教學、教師、教學材料等持有積極的態度，那么他們在英語學習上就會投入更大的熱情。

首先，教師的教學能力、行為和風格會直接影響學生的二語學習經驗，在職業導向的高職外語教學，“雙師型”教師團隊的建設完善尤為關鍵。雖然大部分外語教師的英語知識和授課基本功扎實，但是缺乏企業基層經驗和行業背景，不能因材施教，無法實現教學的針對性和實用性。組織教師參加培訓、考取職業資格證書或者定期到企業掛職鍛煉是目前大多數高職院校的普遍做法。其次，通過產教融合、校企合作等項目，聯合培養外語教師、專業教師和行業專家組建“專業+外語”教師團隊，共同設計課程和實施課程。再者，利用網絡師生互動平臺，教師隨時分享教學資料、評改作業，實時進行師生交流，創造以學生為中心的學習環境。

目前不少高職高專精品教材與學習者實際需求脫節，偏重英語理論知識而忽視綜合技能的培養，缺乏高職高專教育特色，淪為本科教材的“濃縮版”。劉黛琳指出高職高專公共英語教材建設存在以下問題：一是與培養對象實際水平吻合的教材甚少；二是與高職高專培養目標緊密結合的教材較少；三是教材建設“以教師為本、以紙質材料為主”；四是教材內容與職業資格證書考試缺乏銜接，缺少專業英語階段的教材。為創設理想的二語學習經驗，教材建設者應該從學生的切實利益出發，著眼于高職教學“實用為主、管用為本”的原則，把崗位所需的實操技能和行業知識用精煉生動的語言寫入英語教材，讓學生把外語學習過程中無形的積累運用專業知識，融會貫通，獲得極好的二語學習體驗。

［1］Yashima T. International Posture and the Ideal L2 Self in the Japanese EFL Context ［M］// Dornyei Z, Ushioda E. Motivation, Language Identity and the L2 Self. Bristol: Multilingual Matters, 2008: 144- 163.

［2］Ushioda E. Language Learning At University: Exploring the Role of Motivational Thinking ［M］ // Dornyei Z, Schmidt R. Motivation and Second Language Acquisition. Honolulu, HI: University of Hawaii Press, 2001:93- 125.

［3］Dornyei Z. The Psychology of the Language Learner: Individual Differences in Second Language Acquisition ［M］. Mahwah, NJ:Lawrence Erlbaum Associates,2005.

［4］Markus H, Nurius P. Possible Selves ［J］. American Psychologist, 1986（41）:954-969.

［5］Higgins E T. Self-discrepancy: A Theory Relating Self and Affect ［J］. Psychological Review, 1987（94）: 319-340.

［6］Taguchi T, Magid M, Papi M. The L2 Motivational Self-System Among Japanese，Chinese And Iranian Learners Of English：A Comparative Study［M］// Dornyei Z, Ushioda E.Motivation, Language Identity and the L2 Self. Clevedon：Multilingual Matters:2009:66-97.

［7］向前進, 曹佩升. 高職英語需求狀況及教學體系改革與發展研究［J］. 中國外語, 2009（2）:11-19.

［8］Noels K A, Clément R, Pelletier L. G. Perceptions of Teachers’ Communicative Style and Students’ Intrinsic and Extrinsic Motivation ［J］. Modern Language Journal, 1999（1）: 23-34.

［9］孫蕾, 呂中舌. “二語理想自我”對學習動機的影響研究——從重要性和可能性兩個特性進行分析［J］. 外語研究, 2014（6）:53-58.

［10］蔡玉英. 高職非英語專業學生英語學習動機研究［D］. 武漢:華中師范大學, 2008.

The Implications for College Public English Teaching with the Introduction of L2 Self-system

ZHANG Yan
(School of Foreign Languages & Trade, NanHua College of Industry and Commoerce, Guangzhou 510507, Guangdong, China)

Social linguist Dornyei proposed the L2 Self-system theory, whichshifts the trend of motivation study to the internal representation of L2 learners and emphasizes the subjective initiative of learners. Based on the three layers of L2 Self-system, including ought-to L2 self, ideal L2 self and L2 learning experience, suggestions to improve vocational college English teaching are offered based on teaching model, teaching methods, teacher quality, curriculum setting and teaching materials.

L2 self-system; ideal L2 self; ought-to L2 self; L2 learning experience; College English teaching

H319.1

A

1007-5348（2016）11-0169-04

（責任編輯：明 遠）

2016-09-25

張彥（1989-），女，廣東興寧人，南華工商學院外語外貿學院講師，碩士；研究方向：二語習得、語言測試。